关注教师成长的教学模式一

1.反思性教学 
(1)反思性教学的文化背景与起因 
反思(反省)性教学(reflective teaching)主要源自杜威的反思性行为(reflective 
action)观念。根据杜威的看法，反思性行为与例行性行为(routine action)相对。例行 
性行为乃是顺从行动、传统和权威的引导，在任何环境中，对问题、目标和解决办 
法，都用理所当然的方式来界定。反思性行为则是以开放的心灵、负责任与专心诚 
意的态度，对任何信念与实践的先前基础与后果，作主动、持久与审慎的思考。 
有论者提出，反思性教学有广阔的文化背景。它与精神文化和制度文化以及物 
质文化都有关联， 但最直接的是精神文化。 其精神文化背景主要有： 反思性心理学、 
批判理论、后现代主义和学校探究文化。 
反思性教学的起因有以下四方面：第一，反思性文化的出现，强化教学主体的 
反思意识，为反思性教学的面世作了思想上的准备；第二，心理学和伦理学以及教 
学理论等的进步， 为人们揭示反思性教学的机制和设计反思性教学模型等提供了理 
论工具；第三，对教学“合理性”的追求，成为教学主体反思自身行为的动力，加 
速了反思性教学实践的进程；第四，当代教师职业要求教师成为学者型教师，使得 
教师把反思性教学作为自身发展和获得较多自主权的手段。 
(2)反思性教学的界定
12 所谓反思性教学，指的是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学 
目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力 
提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。这个界定反映反思性教学的 
如下特征：第一，立足教学实际，创新解决问题；第二， “两个学会”加速师生共 
同提高；第三，凸显“道德感” ，其他方面亦要发展。 
概而言之，反思性教学“帮助教师从冲动的例行的行为中解放出来” ， “以审慎 
的意志的方式行动” ，不断解决教学问题， “更好地”完成教学任务，是教师“在其 
职权范围内，改进自己的教学实践，变成更好、更有效率、更富有创见的行家的工 
具” 。可见，反思性教学既是培养学生的过程，又是培训师资的过程。 ” 
反思性教学基本上是由解构(destructure)到再建构(recon structure)的过程。其 
中，解构是一种手段，再建构才是目的。换句话说，教学反思不是为了反思而反思， 
更不是为了批评、破坏或诋毁，而是一方面为了确保教学的专业自主，使其不流于 
例行；另一方面是为了再建构教师视野、教育实际和理论，使其更合理。 
(3)当下比较流行的反思性教学模型 
目前西方比较流行的反思性教学模型有：埃拜(J．W．Eby)模型、爱德华兹－ 
布朗托(A．zdwards ＆ D.Brunton)模型、拉博斯凯(V．K．Laboskdy)模型。这些模 
型因设计者对反思性教学的认识差异和不同的理论基础而各显特色。 埃拜模型以杜 
威的反思理论和科尔伯格的道德理论为基础。 爱德华兹－布朗托模型的理论根据是 
维果茨基的学习理论和近些年来比较流行的行动研究理论。 拉博斯凯模型虽博采众 
长，但主要立足于杜威与布卢姆等人的理论。理论根据等方面的不同而致模型的差 
异，不过，在实质上，它们是一致的：一是这些模型都包含三个步骤：发现问题一 
探讨研究一解决问题；二是在发展学生的同时实现教师自身的提高。

(4)反思性教学的概念架构 
反思性教学的基本假定是：教师愈清楚了解其教学行为的前因后果，以及限制 
这些行为的现实因素，就愈能掌控和改造其行为与现实的困境。进而言之，教师在 
教学过程中扮演着积极作用者(activeagent)的角色，而不是被动的劳务执行者。 
⑦教学反思的目的 在直接结果方面，希望教师通过不断的反思，能日益精进 
自己对教学的理解、态度和信念。此外，也希望确保教学的专业自主性。在间接结 
果方面， 教师持续地对教学进行反思， 有可能因而解决教师所面临的教学实际问题， 
也可能引发教育理论的修正，或导出对当前或未来教育的革新。 
②教学反思的过程 第一， 分析教育问题和情境： 界定令人质疑的教育问题(the 
problem)，了解何事(what)、为何(why)、以及如何(how)。第二，从各种观点审视问 
题：从历史、社会和政治等层面，来描述和分析其结构特征。第三，进行手段与目 
的分析： 收集相关信息以评估问题产生的可能原因、 各种问题解决的方法及其含义。 
第四，评估各种可能的解决方案：考虑各种解决方案的可能后果和启示。第五，进
13 行专业判断：即统整全部信息形成一暂时性结论，或抉择一问题解决方法。第六， 
采取具体的实践行为，并调整行动的效果。 
③教学反思的态度 根据杜威的看法， 开放的胸襟、 负责任、 专心诚意等态度， 
是展现反思性行为的要件。 
④教学反思的范畴 反思性教学所要反思的内容， 大抵是以与教育专业有关的 
课题为范畴，涉及微观的教学因素与宏观的影响因素。包括微观的“教师／教学” 、 
“学生／学习” 、 “学科教材” ，以及宏观的“脉络环境”等层面因素。 
⑤反思的情境 教学反思发生的情境可分为两类： 一是教师基于自我意识的觉 
醒，自发式地省察自己的教学和相关因素；一是通过结构式专业介入，提供教师反 
思其教学的机会。 
(5)教学反思的方法 
有研究者认为，教师进行教学反思的方法有以下几种。 
①反思札记 反思札记可以每日或每周为单位， 用来记录和反思自己的教学经 
验，提出问题和做初步结论，并正式或非正式地与合作教师、同事或大学教授等分 
享其洞察或想法。 
②案例法 案例法(case studies／case method)是以真实或虚拟真实情境的教育 
实际工作情境为素材，协助教育人员分析教育问题与实践行动的逻辑与动力等，并 
探究适切变通行动方案的一种教学方法。 
案例取材的来源，可为教师或同事的亲身经验；当前普遍存在的教育方案或问 
题；描述教育历程相关的儿童读物、教育小说、录音带或影带；取材真实情节的假 
设性案例等。 
③自传法 自传法(autobiographic studies)是以个人的生活史为素材，来协助教 
师及实习教师探究教师专业学习与发展的历程。其中又包括：研讨他人自传中的教 
师成长历程；记述与分析教师本人的生活史及对个人专业学习历程的影响。 
④档案评鉴 档案评鉴(Portfolios)就是有目的地收集个人学习的努力、进步， 
以及在知识、技能和倾向等方面的成就证据，并有组织地汇集在资料档案内，以供 
评量的一种评量策略。 
⑤行动研究 教学反思需以客观的、描述的和具洞察力的资料作基础。教师针 
对班级教学所遭遇的问题，主动收集资料，以进行行动研究(action research)，改善 
教育实际，并建立教师间专业的反思文化。 
(6)对反思性教学的反思 
第一，有些反思性教学工作者至今对教学实践合理性缺乏全面的认识，使得反 
思性教学的评价标准难以问世，这给合理评价与正确掌握其质量带来了困难。 
第二，反思性教学过多地依赖常规性教学的策略，似乎没有创造出较多独特的 
教学策略，使得自己的风格未全面展示出来。
14 第三，反思性教学有较浓的“揭短” 、 “纠偏”意味，容易使一些意志品质薄弱 
的教师产生畏惧感。