目前，关于学习的理论有三种：行为——联结主义学习理论（在实际的工作中，在教学设计的应用和对个人及社会性问题的行为治疗方面有积极的影响）、认知——组织的学习理论（对于教学过动的设计和教会学生学习方面有积极的影响）、建构主义学习理论（比较适合于高级学习）。限于水平，现浅谈之。
     一、行为——联结主义学习理论
     当巴甫洛夫（Pavlov，1870——1932）提出条件反射说的时候，是最早的关于行为——联结主义学习理论的基础，Pavlov认为学习是与刺激—反应同时出现的，刺激本身就是强化，所以行为的后果对行为不起作用。而华生（Waston，1878——？）认为学习就是一种刺激物代替另一种刺激的过程，如学生由于厌恶读而厌恶英语学科的学习，由厌恶英语学习而厌恶其他学科最后导致厌恶上学。应该说，桑代克（Thordike，1874——1949）在前两个人的基础上，第一个正式提出行为——联结主义理论的学者。Thordike，作为动物实验心理学的创始人之一，1903年写出第一部《教育心理学》，是第一个系统的论述教育心理学的心理学家。他超越Pavlov的地方在于他认为行为的后果对未来的行为产生了影响，学习的过程是一个盲目的试误与渐进的过程（后来的格式塔理论指出是顿悟而不是试误）。而且指出，动物的学习和人的学习遵从同样的规律，准备律、练习律、效果律，而且指出学习是要靠奖励进行的。对行为——联结主义学习理论做出贡献最大的要算斯金纳（Skinner，1904——1990），他仍然将注意力集中在行为及其后果的的关系上，但他认为反应加强的不是S-R之间的联结而是相同行为再发生的频率，所以他提出了强化是要遵循的普雷马克原理，指出用高频的活动作为低频活动的强化物（或用喜欢的东西作为不喜欢的东西的强化物），在教学中教师利用此原理时要注意一是针对不同学生提供的强化物不同，二是选择的强化物要适合学生的年龄特点。
    二、认知——组织的学习理论
    1912年，德国的Wetheimer提出的格式塔学习理论对美国的教育界产生巨大的影响，格式塔学习理论指出学习的过程是一个顿悟的过程而不是不断的试误，它强调的是整体观（分析当前问题情境的整体结构）和知觉经验（心能利用过去经验的痕迹）。现代教育学派的代言人杜威受其影响颇深，也强调儿童的学习应当理解问题的结构而不是对理解的公式死记硬背。但是认知心理学的开山鼻祖还应该非托尔曼（Tolman）莫属，他对认知学习理论的中的“内部强化理论”做出重要贡献，而此正是行为——联结主义学习理论和认知——组织学习理论的分水岭。Tolman对学习的认识有三个集中的观点：一是学习是一个有目的的行为而不是盲目的（不是试误）；二是学习上是“符号——完形”的认知而不是简单的机械运动；三是在外部刺激（Ｓ）和行为反应（Ｒ）之间存在着一个变量（Ｏ），即机体的内部强化（这与Ｓkinner的外部强化理论是不同的），他指出外部的强化不是学习产生的必要因素，不强化也会产生学习，内部的强化才是重要的，它是由学习活动本身所带来的变化。在平时的教育教学活动中，对我国影响比较大的还要说布鲁纳（Bruner）的认知结构学习理论。Bruner曾说“获得的知识，如果没有完满的结构将它们联系起来，那上一种多半会被遗忘的知识。一串不连贯的论据在记忆中只有短促的可怜的寿命”，由此也看出他认识结构在学习中的重要地位。对于学习的理论，他提出三个观点：一是学习是一个渐进的过程（Thordike对学习的渐进性也早已提出过见解），二是学习涉及到知识的转化，三是要有评价的观念，要核对一下我们处理问题的方法是否适合完成这个认为。基于此，他指出学习要遵循的四大原则：一是知识结构的重要性（要帮助学生了解那些看起来似乎是无关的事实是相互关联的，而且是与他已有的知识也上有关的），懂的基本的原理使得学习学科知识更容易，“除非把一件件事情放进构造好的模型里，否则很快就会忘记，详细的资料是靠表达它的简化方式来保存在记忆里的。”二是学习的准备性；三是强调在教育过程中直觉思维的价值，因为“机灵的推测，丰富的假设和大胆迅速的做出试验性结论，这些是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富”。四是强调了学习动机的重要性。要使学习者主动地参与到学习中去，并且从个体方面体验到有能力来对待他的外部世界，由此他提倡进行发现学习。但我个人认为，在基础教育课程改革的大背景下，为了更好的把握课程理念，我们更应该认识奥苏贝尔（Ausubel）的有意义学习理论。看着越来越多的人打着基础教育课程改革的幌子，大力倡导发现学习而否定接受学习，不免为中小学的教学感到担心，其实接受学习和发现学习都可能是有意义的，也都可能是机械的。如果教师教学得法，那么接受学习也会是有意义的，如果发现学习中学生只是机械的记住解决问题的典型步骤，而对自己正在做什么，为什么这么做却稀里糊涂，那么发现学习也是机械的。Ausubel提出有意义学习的两个标准：新的符号或者符号所代表的观念与学习者认知结构中有关的观念具有实质性的联系；新旧知识间存在非认为的联系（如等边三角形与一般三角形的一般与特殊的非认为关系）。评判学习是否是有意义学习，需要看其是否满足外部条件（学习材料是否具有逻辑意义）和内部条件（首先必须有有意义学习的心向；其次认知结构中必须有适当的知识基础；第三，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与其他认知结构中的旧知识发生作用。要使接受学习不致于机械而变得有意义，在讲解时需要注意以下几点：一是师生之间要有大量的相互作用，虽然是以教师的讲授为主，但在课堂上要始终关注学生的反应，要时刻抓住学生的注意；二是要大量利用例证；三是要利用知识的演绎性，要使最一般蕴涵的概念最先呈现，然后从中引出特殊概念；四是要注意材料呈现的有序性。这些都是遵从了学生的学习特点。Ausubel指出，学生是否习的新的信息，主要取决于他们认知结构中的已有概念，对教材的机械学习的主要原因，就是学生还没有具备必要的概念前，就要求他们学习新的内容。当学生 把学习内容与自己认知机构联系起来时，有意义学习便产生了。
     三、建构主义的学习理论
    从以上的分析已经看出，早在皮压杰和布鲁纳的思想中，已经有了建构主义学习理论的痕迹，维果斯基的“最近发展区”理论又给建构主义学习理论产生了巨大的影响。当今建构主义者主张，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予的意义却是由我们每个人自己决定的，他们更强调学习的主动性，社会性和情境性，更关注如何以原有的经验、心理结构和信念来建构知识，提出了随机通达教学、情境教学、和支架式教学等模式，鼓励进行发现学习，合作学习，淡化了学科界限，提倡在真实的情境下进行学习。在教学设计上提倡自上而下反对传统的自下而上的设计方法。
     对三种学习理论的看法：行为主义的基本主张是客观主义（分析人类行为的关键是外部事件的考察）、环境主义（环境上决定人类行为的最重要的因素）、强化（人们行动的结果影响着后继行为）。行为主义的观点反映在教学上，认为学习就是通过建立S-R之间的联结的链，教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。可以看出，行为主义根本无视在这种传递过程中学生的理解和心理过程。
     认知主义基本上还是采取客观主义的传统，认为世界是由客观实体以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程，。教学的目的在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外部的知识和结构内化为内部的认知结构。
      建构主义提出许多创新性的见解，对课程改革的推进具有积极的指导作用，但是有些观点失之偏颇，不足为取。例如，过分强调个人建构，没有对事物的唯一正确的理解，过于强调了真理的相对性；在对待学生学习上，没有考虑到学生学习的特殊特点而过分强调直接经验的作用；以高级学习规律否定初级学习规律，鼓吹合作学习等。