课　堂　拾　零--走近学生

课堂拾零

每次进入课堂，和孩子们一起快乐着他们的快乐，苦恼着他们的苦恼，感动着他们的感动，我便有一种冲动，迫不及待的想把发生在课堂上的一些故事写下来，希望你能和我一起感受新基础教育课程改革带给课堂悄然变化。
（一）“老师，我没有读的了”
开学两周了，这一节，一年级的小家伙们又带着兴奋的心情翻开了喜爱的语文课本，“同学们，这篇课文有几个自然段？”“六段”。老师的话音刚落，一个洪亮的声音便从最后排的一个小男孩那里传出来。“五段”，一个反对的声音响起，“就是六段”，书都没有再看一看，倔强的小家伙却又站起来大喊。（当时在一旁听课的我，认为这个问题太简单了，再让学生们仔细看一下书不就成了。）
老师微笑了，“那你读最后一段，再请五位同学，和你共同读一下课文好吗？” 小男孩高兴了，五个被找的小朋友，依次摇头晃脑地读了起来，小男孩更是早早摆好读书的姿势，小嘴一张一合地早早练习起自己要读的那一段，以备呆会儿大显身手。“哇——”一声哭声和被邀请的第五个同学的读书声一起传出来，一颗晶莹的露珠挂在那个红彤彤的小脸蛋上，只见那个说“六段”的小男孩眼泪汪汪看着老师，说“老师，我没有读的了”。“你觉得以后在学习上应该怎么做呢？”老师轻轻摸着他的头，只见他使劲的点了点头。
刚刚入学的一年级小学生，老师最感觉头疼的往往不是知识本身的学习，而是学生良好的学习习惯和行为习惯的养成。自以为是，不肯虚心接受别人的意见，做事马马乎乎的习惯在很多刚入学的孩子身上经常出现，如何引导学生尽快养成良好的行为习惯，不光要靠“言传身教”。让学生在特定的情境中深刻地认识自己的错误，才能彻底地改正错误。

（二）“我要做到……”
这一节是邢老师的小学二年级语文课公开课，上课前１分钟，邢老师便来到课堂上，“今天有这么多的大朋友来和我们一起学习，大家高兴吗？”邢老师步入教室，很随和的问道。“高兴”。“那么你觉得我们在上课时应该怎么做呢？”“我要做到认真听讲”、“我要做到不做小动作”、“我要做到声音洪亮地回答问题”、“我要做到积极思考，还要帮助同学”--------同学们争先恐后地给自己提出很多的要求。“那你们对自己提出的要求能做到吗？”“能！————”
在很多公开课开始前，经常看到一些执教的老师对同学们说：“今天有很多的领导听课，希望大家认真听讲，大胆发言，积极思考------”等等，末了还不忘问一句“都能做到吗？”如果学生的回答的声音低了，还要再问一句。于是，“能”的声音响彻室空，却不知这声势浩大的声音背后究竟有多少学生把老师的要求听进了心里。
让学生将教师对他的期望自己说出来。

（三）让真正有问题的学生提出他的问题来
初中的一节语文课上，正在学习《小石潭记》。上课伊始，教师安排了第一个教学环节：“请大家用5分钟的时间自读课文，提出你感觉困难的地方，我们大家共同解决”。（教师这一课堂教学设计，既能充分发挥学生的主体作用，又能使教师及时了解学情）。5分钟之后，一个举手的学生提出他的问题“‘不可久居，乃记之而去’和‘不可知其源’是什么意思？”“谁能回答这个问题？”（老师利用生帮生的方法，能够充分发挥学生的自主能力）。一个学生充满自信地给出答案，“非常好”，老师给予了充分的肯定（但对提出问题的学生却没有表示任何明确的意见）。“还有问题吗？”又一个同学提出“‘同行者，崔氏二小生，曰恕己，曰奉壹’是什么意思？”未等提出问题的学生坐下，只见老师马上锁紧眉头，用不屑一顾的口气（老师很可能自己并没有意识到）说“这个嘛，太简单了，不就是‘一起去的还有姓崔的两个年轻人，一个叫恕己，一个叫奉壹吗’。”刚才提出问题的同学，两手不住的撮着衣角，教室内一片沉静-------
“还有问题吗？”还是一片沉静。“有问题要大胆提出来”教师又进一步鼓励。作为听课的我，悄悄环视四周，感觉到了空气的紧张。“没有问题我们要进行下一个环节了，再给大家一个机会。”老师再次进行鼓励。一只小手从我身边怯怯地举起来，我这才仔细地打量起坐在我身边这个女孩，头低得很低，手举的很低。我很佩服她的勇气。只听她用怯怯的声音说：“‘斗折蛇行’不知道是什么意思？”这次教师并没有再请其他的学生而是直接回答：“这个问题，书上的注释里不是有吗？一看你提出的问题，就知道你没有好好看书。为了不浪费时间，我们在这里就不再解释了。”（我当时在想，如果教师再问一次是否有人提出问题，不知道还有没有举手的同学）。
在课堂上，让学生提出问题，师生共同解决问题，不仅可以充分发挥学生的主体作用，体现师生之间的互动，更重要的是教师可以了解学情，使课堂设计有的放矢。但如何让有问题的学生真正提出他的问题来，需要教师掌握一定的方法策略的基础上，严格要求自己，提高自己的自身素质。回忆刚才的教学环节，如果教师确实是为了节约课堂教学时间，何不换这样的话语“你的问题确实提出的很好，但我相信评你的聪明才智，结合课文注释，你一定会自己解决的。”

（四）为节约而浪费的时间
还有5分钟，这一节语文课就要结束了，按照原来的教学设计，还有5个练习题需要完成。此时，教师显的有点着急，于是快速地读完第一题的选择题内容，接着便问“哪个选项？”“C”一部分反映迅速的学生回答，因为时间有限，教师也就顾不得再去顾及其他没有回答的学生了。于是，马上让一学生回答第二题，这是检查学生对课文出处是否掌握的一个填空题，在学生看着书上的内容填好空后，教师就迅速引导学生转入第三、四题的解答上来。这两个题目是应用课文内容灵活处理的题，考查学生综合运用知识的能力，由于有一定的难度，又没有过多的时间再让学生考虑，教师便点了两个很优秀的学生来回答。在教师对本课内容进行了简单的总结后，下课的铃声正好响起。
从表面上来看，教师将事先教学设计的内容完成了，完成了“教学任务”。但是，当我们在课堂上特别强调以学生为中心时，我们需要再次来考虑何谓“完成了教学任务？”是以教师讲完了为标准还是以学生学会了为标志？
教师为了节约5分钟，反而又把5分钟浪费了。

（五）合作有效吗
在一节初中语文课上，学习的是《济南的冬天》。为了体现学生的主体作用，在整堂课中，教师安排了三次合作学习（前后分组，每组4人）。让我们仔细来观察一下这三次合作学习的开展情况。
第一次合作：上课伊始，教师安排学生默读课文后。
师：请大家小组合作，画出第一段中用哪些词语写出济南温晴、响晴的特点的。
生：绝大多数表现出迟疑，但很快拿起笔，结成四人小组，部分学生只顾自己读书，其余学生在书上画出重点，然后相互对了答案。
师：1分钟后，示意合作结束，请一个学生回答。
第二次合作：教师引导学生分析完课文后。
师：请大家小组合作，小组成员轮流说出喜欢课文的哪个部分并说出喜欢的理由。给大家3分钟时间。
生：迅速结成四人小组，组长开始充分的说明自己喜欢的各个部分和理由，其他同学静听。
师：时间到，示意合作结束。大部分组只有组长说了自己喜欢的各个部分，其他同学没有时间和机会开口。
第三次合作：出示练习题目，准备练习。
师：请大家小组合作，完成题目。
生：读题，小组内反映快的同学迅速给另外的同学讲解。
师：让每组的组长讲解题目的做法。
仔细琢磨这三次合作，第一个问题在书上的答案很明确，大多数学生很容易就能解决，没有必要让学生合作；第二次合作由于教师没有提前协调组内分工，没有教给学生合作的必要技巧和方法，致使合作时发言“的舞台”被小组内极个别的“优生”所占据，其他学生都成了舞台下的看客；第三次合作，大多数没有充足的思考时间，没有体现出合作的价值，限制了学生的独立思考能力的发挥。
合作学习对于体现学生的主体作用是非常有必要的，但合作是一种教学方式而不是教学过程，不能为合作而合作。合作学习的根本是有一个值得合作的问题，合作学习的前提是让学生独立的思考，合作学习的过程要体现学生的平等参与，合作学习后的结果汇报代表着全组的意见而不是少数“优等生”的见解。教师在课堂教学设计中安排合作学习时，首先要考虑到合作学习的有效性。

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Post by yanjing 发表于 2005-11-10 16:28:51

Re:课堂拾零

您好

“课堂拾零”拾得好，也戳到了我的心，洗了洗脑，清醒了。多洗几次好吗？

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Post by gqd发表评论于2005-12-2 21:06:50

Re:课堂拾零

一段时间不来就发了这么多？真厉害。

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Post by xingwenxue(游客)发表评论于2005-11-10 23:38:54

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