素质教育离我们还有多远
素质教育与提高教育教学质量的讨论的讨论，十年来一直不休。1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布以后，这种争论出现渐冷的趋势，谁曾想，2004年一个被称为新时期的“南京事件”，南京高考失利，再次掀起素质教育与提高教育教学质量争论的高潮。
接到这个话题的讨论任务，迟迟没有动笔，素质教育与提高教育教学质量的讨论听的多了，现实的教育实践看的多了，以至于观念和言语在我面前形成了一道屏障，要冲破它，对自己是一件极其痛苦的事情。况且面对这样庞大的课题，着实感觉要科学的进行论述是自己力所不能及的。好在有敢于反弹琵琶的杨启亮先生，有热情执着教育事业的陈大伟先生，有入木三分精辟透析的王策三先生等人以其高尚的品德、典范的言行、突出的才智激励着我，感动着我，使我有勇气以积极的态度去思考关于素质教育与提高教育质量的问题，虽是皮毛的思考，但期望这种讨论远远超出争论的问题本身。
一、正确理解素质教育
04年，南京高考中上本一、本二的学生人数与往年相比下降300余人，引起了强烈的社会反响，“南京因为搞课程改革，教育质量降低了”一时传遍大江南北，给基础教育课程改革的推行当头一棒。
争论过后，不少人开始冷静地思考：衡量教育质量提高的标准是是什么？素质教育的本质是什么？“分数高就是教育质量高，高考的人数多就代表教育质量高”，在很多官员，很多人的心中已经生根、发芽。在中国传统的价值取向中，有三个明显的方面：在认知上注重传统和权威，在人事上注重功名，在道德上注重忠孝，“学而优则仕”之类的传统的观念要根除，有待于很长很长的岁月。
继马加爵事件之后，出现学生自杀、行凶等的事件更加多了起来（或者说更加地被关注起来），学生劳动意识薄弱了，爱心少了，自私心加重了，变的不自信了----考试、升学、作业、加班加点----考试、竞争如一只无形但又巨大的手掌操作着学校、教师、学生，谁也无力去做太多的反抗。考什么、如何考，决定了教什么，如何教，没有人性化的考试内容在很大程度上决定了没有人性化的教学内容和教学方法。现行的考试不以学生为本，而是在压抑学生的个性，毁坏学生的自信，已经成为很多人的共识。更有人提出了“考试制度推不倒，素质教育无法搞”，“高分低能”，“必须由应试教育向素质教育彻底转轨”，“教育过程中两手抓，一手抓教育应试教育，一手抓素质教育”，这些说法，都是对素质教育的理解有所偏颇。
50年代中期以前，我国没有追求升学率的现象，因为它还没有产生，但那是中小学教育不发展的表现。十年动乱期间，实行“大学大家来学”，消灭了升学率的现象，但那不是进步而是后退。历史新时期一开始，恢复高考了，严格选拔，择优录取，启动竞争机制，包括高等教育和中小学教育在内的整个教育事业，搞活了，提高了，这是拨乱反正的一项具体内容，特别是培养了大批专门人才，他们都成为了今天各条战线上的骨干，这是教育现代化进程中的进步而不是退步。考试本身并没有错，就是搞素质教育，也要考试，关键是考什么，怎么考，用什么样的标准来衡量。在中等教育中普通教育与职业教育相互渗透、高等教育大众化、教育的国际交流加强的现代教育发展趋势的大背景下，对于“千军万马过独木桥”的现状，积极的态度是千方百计多造桥。
教育是社会的产物，受到政治经济制度、生产力发展水平以及科学文化的发展水平的制约，谁脱离了政治经济制度、脱离生产力发展水平而使教育盲目发展，最终只能重复历史上卡麦隆国家教育改革的悲剧。
在传统的经济学中，人们把土地、劳动、资本看作生产的三要素，两次世界大战深刻改变了世界的格局，民主化、工业现代化、国家主义成为世界三股最强大的潮流，在这样的背景下，教育在数量上获得更大的发展。义务教育普遍向中等教育延伸，职业教育发展普遍受到重视，政治道德教育普遍呈现出国家主义特征。舒尔茨提出人力资本理论后，知识的进步、技术的改变、劳动力质量的提高被作为新的生产要素，素质教育以促进学生身心发展为目的，以提高国民思想品德、科学文化、劳动技术、身体及心理素质为基础，是时代的产物。完全否定以考试为目的的应试教育是片面的，但将素质教育作为空中楼阁无法攀比的理想更是消极的。素，素朴，质，本质，在基础教育阶段，教育学生如同打楼房地基，求实而可粗糙，求全而非精雕细刻。
二、素质教育实施过程中的不良倾向
一种理念是否得以实践，一要明确我们的实践应该达到哪些教育目标，二要明确提供哪些实验才能实现这些目标，三是设计怎样才能有效地组织这些教育实验，四是回答我们怎样才能确定这些目标正在得到实现呢？
在素质教育的实施中，由于一些环节的模糊性，致使出现了素质教育实施中出现了一些不良倾向。仅举几例：
（一）作秀式。只追求形式上的热热闹闹，不从实际出发，不进行扎扎实实的工作仅注重短时的社会效应。这种做法，有时的确能够产生轰动效应，但实实在在的东西少，它不可能在学生身上、在社会上产生深远的实质性的影响，原因在于它背离了素质教育的宗旨。素质教育应该面向全体学生的全面发展，眼睛只盯住一小部分学生，只有那些在文艺书法等方面有特长的学生才有机会参与，退一步说，即使大部分学生有幸参与，短时间的突击，素质是否真有明显的提高，也值得怀疑。
（二）放任式。放任的意思是让其自然，不加干涉。可以有两种理解：一种是卢梭式的不加管束、不加教化的顺其自然；另一种是消极意义上的放任自流。对于后一种理解，这是一种无目的、无计划、无步骤、无指导的盲目活动。老师心中无数，随心所欲。课，想上什么就上什么，想上多长是就上多长时间，想怎么上就怎么上，随意性强。至于一节课要达到什么目的，如何周密安排训练，怎样上课最有效，统统不在考虑之列。中央三令五申“减负”，但中央从未规定过不能给学会上任何压力，任何负担。我们所反对的只是学生过大的压力、过重的负担。适当的压力，适当的负担，是必要的，与中央的精神并不矛盾。我们不能走极端，以搞所谓素质教育和“减负”为借口，对学会上放任自流。
（三）拔高式。素质教育中，无限拔高的现象比较严重，做的少，说得多；做得差，写得好，这是一部分人的作法。表现主要有几种现象：第一，夸大事实，做一说二，以一当十；第二，无限上纲。这是夸大事实的必然结果。有的学校领导之所以热衷于夸大事实，目的在于无限上纲，无限拔高。人们都十分痛恨“文革”时期那种抓住一点不及其余的无限上纲上线，动不动就给人扣上“反革命”、“走资派”之类大帽子的作法。今天，学校教育中动辄上纲上线、无限拔高，与“文革”中的作法竟是惊人的相似，所不同的是：“文革”在于整人，今天在于造名，造出大的名声。第三，隐瞒事实。这是夸大事实的另一面。对于同一件事，夸大了一面，就意味着缩小乃至隐瞒了另一面。这样的玩法，对有的人来说，真是“两全其美”，既有素质教育之名，也有应试教育之实，可谓 “名”“实”俱得。
三、立足本职，在素质教育与应试教育间寻找支点
教育作为一项传承性很强的事业，要改革，必须有长期进行的准备，任何急功近利一蹴而就的做法，都可能使改革走向片面。素质教育的真正实施，涉及到的因素很多，需要全社会的共同关注和努力。但立足本职，做好能做好的工作，是非常重要的，下面就从本职工作出发，谈几点看法。
（一）必须结合教学实践研究好教育理论。
选择了一名教师，就是选择了一种文化，素质教育能够顺利进行，进行到何中种程度，最终要看一个教师怎样去立足实践。教师除了具有学科专业素养之外，更要具有教育专业素养。由于不合理的评价强化了应试教育的观念，致使教师的教育专业素养在一定程度上被忽视了。教育，到底怎样做，教学，到底怎样教，必须站在一个更高的高度，去审视它，才会在实践中采取有效的方式方法。一名教师能不能自觉地使教育活动顺应社会发展的需要和教育自身发展的需要，与他有没有教育理论素养、能否理解教育的本质、具备现代教育观念有很大关系。引用陈大伟老师的一个实例：
一学者在给一线的教师讲学，讲到一个课堂引入的成功案例：在讲授“字母表示数”时，教师提笔在黑板上写下：1只青蛙1张嘴，2只眼睛4条腿；2只青蛙2张嘴，4只眼睛8条腿；3只青蛙3张嘴，6只眼睛12条腿；--------N只青蛙N张嘴，2N只眼睛4N条腿；由此引入字母表示数，学生兴趣高涨，效果非常好。
休息间，听讲座的教师蜂拥而至将学者团团围住，令学者大为感动。待问及教师最希望听到什么样的内容时，教师异口同声“最希望听到多讲些如上例的内容，实用！”。学者惊呼：“只怕待再走进课堂，只听得哇声一片了。”
忽然又想起了前几年在教育教学中推行的目标教学，为了使这种教学理念能够在教师中推行顺利，于是出现了一定的目标教学模式，模式的出现，它的机械性就注定了它的存在价值。在越来越感觉到不适应千变万化的教学情况时，目标教学模式，也就被教师排除了出来，同时不自觉排除的，还有那内涵的理念。
翻开古代教育，就有“时教必有正业，退息必有居学”的实践观，就有“道而弗抑，开而弗达”的教学观，就有“心求通而未得之意，口欲言而未能之貌”的问题观，但是，时至今日，我们的教师，真正在教育教学中应用自如的又有多少个？
目前，一线教师渴望得到具体实践的指导而忽视教育理论的研究，是当前教育界中最大的悲哀。
没有比最高明的理论更适宜应用。
任何高深的教育理论，只有内化为教师自觉的教育行为才能实现它应有的的教育价值。
教师理念的转变引发的哪怕一点教育实践的改进，都可能是学生终生的幸福。
陈奇教授曾说，一名不研究教育理论而进行教育改革的实验，犹如一名不懂生物化学的医生在病人手术上所做的改革一样可怕，甚至更可怕。“只有依据琐碎经验同伴互助，没有系统的学科知识和课程知识的理性引领，教师就不能获得真正的专业发展，这是来源于中国传统的最重要的认识”（—顾泠沅）
(二)在不合理的评价环境下寻找突破口
不合理评价强化了应试理念。目前，在基础教育领域，实际工作中的有些作法与我们所一贯倡导的东西迥然相异。理论上、文件上，素质教育喊得震天响，而在实际上，对学校教育工作的评价仍然只看学生的成绩，看升学率，使本来就已经根深蒂固的应试教育的理念又进一步得到强化，使得一部分学校产生了这样的念头，素质教育可以作作幌子，真正管用的还是应试教育的那一套。于是乎，“鱼”与“熊掌”可以兼得，应试教育实实在在，素质教育轰轰烈烈。“两手”都“抓”，只不过“一手软”“一手硬”罢了。更甚至，“评价一天不改，素质教育难以推行”成了一线教师、学校校长、教育管理部门抓应试教育的理由。考试，在中国现行的环境下，不可能采取不破不立的方针。如何考，考什么，大家都在说，都在认为不是自己的事情。也许，考试已经改变了，而教师并没有清醒的认识到。文综合的成绩差，关键是教师的教学方式没有改变，不是一个很好的例子吗？
（三）校长不读书，教育受梗阻
管理是一种“术”，对于面对人的管理的学校来讲，管理更是一种“道”。一个优秀的管理者，必会以其崇高的人格感染人，典范的言行影响人，突出的才智征服人。古人云：下君尽己能，中君尽人力，上君尽人能。
基础教育课程改革的成功，有三大标志：教育教学理念是否转变；教师教学方式和学生学习方式是否从关注学生全面发展得到根本的转变；科学的教育教学管理机制是否得以重建。课程改革在区内已经推进5年的时间，结合近日的督导评估，看现在的效果，有的学校抢抓机遇，蕴涵着蓬勃发展的动力，有的学校却踯躅不前。由此，不禁感触于学校的校长管理。
一个好校长，就是一所好学校，此言甚不为过。校长的言谈举止虽然不能直接对一个学校的学生成绩进行左右，但一个校长的思想状态、工作作风、行为习惯等，却无形之中影响着教师的工作作风，影响着整个学校的文化氛围的创建。一个校长如果长期将权利集中一身，时间长了，一个学校就会失去它的创新性。
一个学校的校长管理，可以分为三个层次：第一个层次是一种制度化技术化的领导，往往唯上不唯下，在对下层员工管理的过程中，依靠制度机械管理，在管理中官气有余而灵气不足，教师往往敬而远之。在教师中树立的是一种假威信。第二种层次的领导应该算是一种教育管理型的领导，可称之为“能校长”。从自身来讲，这种管理者比较注重研究，往往有深刻、独到、广博的知识，对教师的管理能够不仅用制度，还能用奖惩机制激发教师向上的动力，他能够积极的让教师参与学校管理，因为他深知“参与是一种思想，一种手段，参与能够获得教师对政策的认同感而并不代表有决策权”。这样的校长，一般在教师中能树立一定威信（真威信）。第三种层次的领导是一种文化型的领导，可以称之为“师之师”。这种领导能以其崇高的人格感染人，典范的言行影响人，突出的才智征服人，创设一种积极向上的氛围，实现管理的最高境界“不管之管”。
一个不读书的校长，能达到哪个层次呢？
还有很多需要做的，静下来的时候，一一输理。
