近一段时间进入课堂的机会比较多，在和老师议课时，提到最多的两个字眼就是“目的”和“依据”。

顾泠沅教授说“只有依据琐碎的同伴互助，没有系统学科知识和课程知识的理性引领，教师就不能获得真正的发展”。而在实践中，偏重学得一招一式而远离教育理论学习的教师却不在少数。教学的灵魂是“个性”，在这种追求形似而不能神似的学习方式下，又怎么能设计出将知识“活化”后的“个性”教学，随“意”而行，成为教师设计课堂和课堂动态生成的潜流，课堂完不成教学任务，抓不住重点，浪费时间的现象也就不足为怪了。

梳理观课议课所得，按照教学流程记录下来。

一、情境创设（前置补偿）

依据：心理研究：学生学习兴趣与伴随着的情感体验密切相关；苏霍姆林斯基：把握住学生的注意力只有一条途径，那就是在课的有开始就形成、确立并保持儿童的这样一种内心状态——即情绪高涨、智力振奋的状态，使儿童体验到自己追求真理进行脑力活动的自豪感。

目的：营造有利于学习的氛围，激发学习兴趣或疑惑。

重点：知识结构的补偿；方法上的迁移；情感上的铺垫；

二、教学目标

依据：苏霍姆林斯基：许多课的重大缺点之一，就是不善于明确地提出课的目的，并且使课的一切方面、组成部分和阶段都服从于这一目的----谩无目的的课是白白浪费时间，增加学生的疲劳，使他们养成一种松松垮垮的习惯，形成一种不良的道德品质——懒惰。

目的：让学生做好知识结构及情绪上的准备，学习完后自我检测。

方式：理科大多数情况下可以明确地提出知识与能力上的目标，文科中某些目标的提出是否采用直接的方式要慎重。提出教学目标时要渗透这些目标是怎样与更广泛的课程目标（比如单元目标、模块目标、学期目标）相联系的。

三、教学过程

依据：主动、互动、动态生成

目的：落实三维目标的过程。

因为个性教学不同，方式不同，但有以下几点要注意：

1、让更多的学生参与，教师与学生的互动是思维上的而非形式上的。

2、注重思维过程（独立、有机会和时间）（灵性的宁静）；课堂中的紧张度：让学生象考试一样的紧张学习，不是情绪紧张，而是思维快速。

3、学生的学习过程符合学生的认知规律，渗透一定的思想方法

4、反馈及时准确吗：如何收集反馈信息。除了知识上的外，还有学生方面的，如：对于上课时学生的窃窃私语教师是否能够立即领会；教师有没有无意识中以不恰当的对应遏制了学生发展的苗头；对于事先没有预料到的学生的反应教师有没有采取灵活的耐心的态度；对于需要帮助的学生后，教师有没有给予恰当的帮助等

5、评价激励吗：某学生答错了，给其自己改正的机会而不是有别人来纠正，这样做可以进一步查出出错的原因（口误？紧张？知识上？）好处上给学生知识巩固的机会和心理安全。
评价的语言要清晰，特别是明确指出学生朝哪个方面努力。

评价的方式：期望效价；奖励内部动机为主；延迟评价；表扬的重点是行为而非人格；不能太廉价或过多的表扬；不能随便比较学生；公开与私下；尽可能公平一致；隐恶扬善；珍惜细节；

6、遇到不能解决的问题，一般有两种情况，一是学生知识有限，此时一种方法是可采用追问的方式（你是怎么理解的？是通过什么途径学到的）在追问的过程中，就会发现学生的困难，从而找到教学的着眼点；另一种方法是可以让学生当助教，当然是某个点上的。二是教师的知识有限，此时首先要肯定学生的提问并鼓励，容纳后能解决的马上解决，不能解决的要提供方法和途径。

说课中的说教学过程，要围绕教学目标来说是采取什么样的方式解决的，并不是宽泛的流水式说教学程序。

7、设计课堂，将时间安排进去。

8、开发利用课程资源。

四、拓展作业

让学生带着问题来，带着问题走。

五、议课：

依据：保罗.弗罗雷：只有要求进行批判性思维的对话才能产生批判性思维，没有了对话，就没有了交流，也就没有了真正的教育。

方式：议课前做好三个铺垫：

1、一节课不能代表一个教师的能力；针对课而非教师；

2、一个进步的教师敢于直面不足，自己就能反思不足及措施。

3、以本节课为平台，让更多的教师有所反思和收获，对执教教师表示感谢。

目的：消除议课者和执课者之间的对立和距离。

六、教师自我反思：

1、教学中，是否改变了原来设计的教学计划？如果改变了，为什么要这样改变？

2、如果有机会再次给同样的学生上同样的课，你会在教学时做出哪些调整？为什么？

3、看采用的方式是否合适，换位思考。