建构主义:从“牧羊人”到“指路人”

方爱平 《教育时报》

很多老师都有这样的感受:辛辛苦苦教了半天,学生却觉得没有必要,自己详细讲解的重点学生却似听非听……呕心沥血的老师,时常有“我的柔情你永远不懂”的感叹。老师怎么啦,学生怎么啦──

老师怎么想 
有几个观点想来大部分老师都不会反对:“知识就是力量”,教材中的知识用不着怀疑;学生的学习就是占有知识,学得越多越好;老师的任务就是把知识教给学生。心理学的发展和教育理论与实践的更新已经证明,这些观念多有想当然之处。

首先,知识就是用不着怀疑的真理吗?科学的进步体现为不断地对已有的知识进行否定。知识时时刻刻受到人的价值观和文化的影响,并没有我们想像的那么神圣。

其次,学习是单纯的接受过程吗?皮亚杰和奥苏伯尔的研究都表明,学习是一个“同化”和“顺应”的过程,是一个学习者与外部世界进行互动,并进行主动建构的过程。

最后,教学就是老师教、学生学吗?班杜拉提出了“社会学习理论”,指出模仿学习时时存在,特别是对同伴的模仿更是如此。总之,学习不仅是知识的学习,还是学习能力和智慧的学习,是学习者与外部相互作用进行主动建构的过程。在这个过程中,学生已有的知识经验、与同伴及老师的相互作用起着关键性的作用。这就是建构主义的基本思想。

来自哪里,去向何处
这些观念很新吗?新,却也不一定新。如果以今度古的话,苏格拉底采用的就是很典型的建构主义方法:苏格拉底从来不向学生灌输知识,他通过与学生交谈,一步步地把答案引导出来,这就是所谓的“产婆术”。20世纪80年代以来,我国流行的布鲁纳的发现学习也已经具有了建构主义的雏形──当然,布鲁纳的理论仍然过于强调知识的逻辑结构,忽视了学生的主动建构。今天的研究性学习和发现学习与建构主义有着密切的关系。研究性学习让学生体会科学发现的过程,很明显是从发现学习那里来的;而它注重选题(与生活相关,与周围事物相关),很明显来自于建构主义的“支点式教学”和“抛锚式教学”。这些教学方式为什么会流行起来呢?这应该归因于传统教学所存在的一些弊端。

传统教学观的背后隐含着一种对学生的不信任:学生的学习都是被动的,都需要压力才会去学习,老师起的作用就是压力棒。正是老师的这种消极态度决定了学生的消极态度(所谓的负面的“皮格马利翁效应”)。没有自制力的孩子,多会选择破罐子破摔的态度:反正你也不信任我会主动学习,那我何必主动学习呢?你相信孩子,孩子就会让你值得相信;你不相信孩子,孩子就不会让你值得相信。

怎么做
如果说传统的教学中,老师起的是一种“牧羊人”的作用的话,那么,在建构主义教学中,老师起的就是一种“指路人”的作用。我们对几种比较成熟的建构主义教学模式作一些介绍:

1. 抛锚式教学。

所谓的“锚”就是指一个与实际情境相关的问题,这个问题一旦确定,整个教学内容和教学进程也就被确定了,就像轮船的“锚”一样。所以,有时也称“实例式教学”或“基于问题的教学”。比如,一位老师在针对奥运会进行教学时,先由学生选取若干与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(“锚”),如了解奥运会的历史等。老师要求学生尽可能地到图书馆和网上查找相关知识,并请两位同学对这一主题做一个多媒体演示课件。在课件播放时,老师提醒大家注意观察和分析课件表现的内容及其特点,看完之后大家讨论。一位同学说,从历史上看,奥运会是每4年一次。另一位同学则提出异议,因为1940年、1944年都没有举行奥运会。老师马上提出问题:“为什么这些年份没有举行奥运会呢?”有的同学回答说,可能是因为发生了战争。由此教师提出建议:这个课件还应该对第二次世界大战对奥运会的影响作出解释。有一位同学提出把希特勒的照片放在1940年和1944年的位置上,以表明是他“妨碍”了奥运会的举行。老师开始就这个问题引导大家讨论希特勒与第二次世界大战的关系,如何看待希特勒,等等。这个教学是以奥运会的历史为中心来建立了一个专题的情境,并以奥运会的历史为“锚”(学习的中心内容)来进行的。老师在这个过程中话很少,但起着画龙点睛的作用,对学生认知意义的建构起着十分重要的作用。

2.  支点式教学。支点式教学的思想来源于维果斯基的“最近发展区理论”(所谓的“最近发展区”,是指学生在教师指导下所达到的解决问题的水平与在独立活动中所能达到的解决问题的水平之间的差异),意指教学应走在发展的前面。支点式教学就是将“最近发展区”内的知识点加以分解,找出一些关键性的“支点”组成一个概念框架,使这些支点起到引导学生发展的作用。比如,一位老师为了让学生了解“动物”的概念,她做了这样的教学设计:将班里的学生分成几个小组,每个小组负责动物园某一展馆中动物资料的搜集,要求做出图片、文字说明并用多媒体演示。这些小组都由学生按自己的兴趣自愿组成。学生要到动物园去观察动物的习性,到图书馆和网上查找有关的资料(这就是一个“支点”)。老师对如何搜集和分析资料给予一定的指导,然后组织学生进行讨论,在此基础上开展合作学习。

3. 随机切入教学。事物是复杂的,不可能在一次学习中就全面而深刻地掌握其本质,所以,可以在不同的时间、不同的情境下,以不同的方式,为不同的教学目的而对同一教学内容进行学习,这就是所谓的“随机切入教学”。这种学习有助于提高学习者的理解能力和对所学知识的迁移能力。比如,一位老师在讲到“遗传变异”这一内容时,做了这样的设计:在确定了若干主题(如细胞的结构、染色体的构成、ＤＮＡ的化学成分、ＤＮＡ的复制等)的情况下,由学生独自进行学习。学生可以根据自己的兴趣选择不同的主题,在学习的过程中也可以随时观看对这一主题的不同演示,从多方面加深对主题的理解(“随机切入学习”)。学生在自主探索的基础上,进行小组讨论。教师要求学生对自己的学习效果进行评价,有针对性地对薄弱环节作补充学习与练习。看了上面的这些做法之后,相信很多老师都会认为:这与我们的研究性学习没有太大的差别呀。是的,然而这些简单的做法后面却隐藏着整个教学观念的更新。可以说,与传统的“确定教学目标-备学生-备教材-选择教学方法-教学评价”的模式不同,建构主义的教学模式不是围绕“教”,而是围绕“学”来展开的,体现出“创设情境-确定问题-自主探索-合作学习-效果评价”这样一个环节图。

评论
在观念上,建构主义有两方面的突破。首先,建构主义的学习是一种开放的、生动的、建立在学生自身兴趣和主动探求之上的学习,学习与生活紧紧地联系在了一起。其次,老师不再是苦口婆心的“牧羊人”,出力不讨好。在信息化的今天,老师不可能把知识搬迁到学生的头脑中去。学习不仅是知识的占有过程,更是意义的建构过程,是智慧的培养过程。很多人认为,建构主义的教学只适合于自然学科的教学,这是一个误解。建构主义教学的目标是实现学习的开放性、生动性,发展学生的批判能力和创造力。只要选题得当,建构主义教学模式完全可以应用到社会科学领域内,而且在社会科学领域内还更有助于培养学生的批判精神。

但是,建构主义在操作中也存在一些问题。如,评价时侧重于考查学生的参与程度,就显得没有一个客观的标准来衡量学生知识的获得;学生的个人活动与合作活动如何结合也是一个问题。更让人指责的是,它虽然生动活泼,但太浪费时间,所以,它只能作为讲授课的一种补充。这些都是在进一步的探索过程中需要完善的地方。