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 美术教育思想流派与美术教育目标_ |
| chexy 发表于 2007-1-15 10:43:03 |
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作者：中国少儿… 文章来源：中国少儿艺教网 点击数：
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美术教育思想流派与美术教育目标
一、美术教育思想流派
对美术教育价值的追求，既受到政治经济环境的影响，同时又被各种思想流派所左右。美术教育由于教育观念的变化与不同，曾出现过不同的教育目标。
1.技术、技能美术教育论
认为美术是技能很强的学科，教美术便是教技法，训练学生掌握技能，进行技能或技艺教育。人类最初的美术教育，是从美术实用技能教育开始的，职业美术教育更是以技能教育为主导思想。普通学校开设美术课程的早期，中西方一般都将美术课视为实用技能课，将教学重点放在绘画与工艺制作技能的培养上，并以此发挥育人作用。
技能教育的理论基础是：知识技能是能力和智力发展的基础，美术教育的实践性必须经过训练方可使学生形成熟练的动作方式，掌握美术技能以适应未来工作和求职的选择性。
早在17世纪“现代教育之父”捷克教育家夸美纽斯（1592～1670）于《大教学论》的“艺术教学法”一章中，就强调艺术学习“必须从实践去学习”，从“雕刻去学雕刻，从画图去学画图”。“练习应从基本做起”，“凡是学习艺术的人，都应用心去正确地模仿他们的范本，使自己精通那门艺术的基础。”夸美纽斯强调的“实践”和“从基本做起”、“精确地模仿”，是为了精通那门艺术，是将美术技能练习到成为第二天性，成为艺术家。实际上这种技术、技能教育论因缺少想象、理解与创造等，不能建立健全审美心理结构，很难使理想的教育目标得以实现。
我国在新中国成立后至改革开放后的一段时间里，片面强调了美术技能和技艺的教学，片面追求使学生掌握程式化的技能技巧，并形成某种思维的定式。
技能教育对美术教育的认识比较狭隘，但它认识到美术学科的实践性、技能性的特点，认识到兼顾智力培养的技能训练对学生全发展的积极作用。
2.实用主义的美术教育论
人类的社会生产和生活都离不开美术，将美术视为实用性艺术，而将美术教育定位于工具课、实用课，进行实用美术教育。从目的来看，实用主义主要可分为：就业的实用主义、发展经济的实用主义、生活应用的实用主义、服务于政治的实用主义。
就业的实用主义，认为掌握美术技能，有助于人的就业，可以找到一份适合的工作。这种教育与技能教育相类似，它更倾向于职业技术。这类教育后来衍化为职业美术学校的教育目的。
发展经济的实用主义，认为发展经济，从事科学技术和工业实业工作需要绘图、制图能力。而这种能力是需要美术能力和美术修养相辅助的。所以将美术教育定位于工具课，进行应用工具的美术教育。它是以发展经济为目的的美术教育。
1870年美国马萨诸塞州通过工业图案法案，要求学校向15岁以上的学生教授装饰图画。我国1904年颁布的《癸卯学制》规定中学生学习用器画的几何画法，其宗旨是为了“以备他日绘画地图、机器图及讲求各项实业之初基”。
生活应用的实用主义，认为生活中处处需要美术，美术课就应教学生自身感兴趣的与其生活十分贴近的又能应用的美术，将美术课定位于应用课，进行生活应用美术的教育。
这是随着现代人对生活美化要求的提高和适应学校生活活动的需要，以及自身美的需要，而逐渐形成的一种美术教育的价值取向。由于学生对其内容感兴趣，有人就将美术课定位于生活应用课，进行与日常生活、学习生活、社会生活联系紧密且学了就能应用的美术教育。
美术教育服务政治的价值一直以来被不同的时代、不同的政治运动所运用。
3.审美教育论
审美教育论认为：艺术是人类主要的审美对象，是审美文化的典型，具有显著的情感效果和审美价值，具有多种社会功能和多种教育功能。其核心的也是最根本的功能则是对人进行美育，即按照审美理想进行美感教育，以健全人的审美心理结构，陶冶情操，使人具有完美个性和达到人与社会、人与自然的和谐统一、共同发展为根本目标的教育理论。
美术作为艺术的重要组成部分，也就当然地将美术课定位于美育课，即美感教育课或情感教育课，进行旨在树立正确审美理想长和提高审美能力的教育。
审美理想和审美能力的教育，就是将艺术教育作为对人的塑造，即人生理想教育的手段和终极目标。对此，美学家滕守尧认为：“审美教育，并不是专指某种艺术技巧的教育，而归根结底是培养人的一种有机的和整体的反应方式的教育。我们知道，在审美活动，主体之所以感到审美愉快，是因为他把握到了一种具有节奏性、平衡性和有机统一性的完整形式，这种形式积淀了人的情感和理想，具有特定的社会内容，所以会同时作用于人的感知、想象、情感、理解等诸心理能力，使它们处于一种极其自由和和谐状态。在这种自由的氛围中，各种能力就像是作了一场富有意义的演习。它们即能共存，又能相互配合；每一种能力都得到最大限度的发挥，但又兼顾到整体，以不损害整体的有机统一为限。”“这种整体方式的训练正是造就一个完美人格的基础训练。”这种美术教育思想，早在公元前数百年前，大哲人、教育家柏拉图、孔子、荀子等均有论述。1912年蔡元培先生任第一任教育总长期间，明确提出：“注意道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”他还说：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”“美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。”并提出“以美育代宗教”的主张。英国教育家怀海特（1861～1947）于20世纪中期，在多部著作中所复强调艺术教育培养学生美感体验的重要性，强调审美教育和艺术教育的文化社会意义，将审美趣味和艺术修养的提高看作是社会生活、民族文化发展必不可少的基础。
将美术教育定位于审美教育课，郑重于进行美感教育、情感教育、情操教育日渐流行。我国于1980年开始，有人提出将审美教育作为美术教育的主线，而将美术课的技能教学仅放在让学生予以体验或作为美感体验的位置。
4.创造教育论
强调在艺术教育过程中，发挥主体的创造性和将艺术教育作为培养人的创造意识、开发创造人才资源的教育手段的艺术教育理论。创造教育论是适应社会发展对人才的需要而产生的一种艺术教育思想。
其理论基础是：现代社会竞争最需要的是具有创造性和开拓型的人才。人才资源是现代社会最宝贵的资源和财富。主动的创造精神和创造能力是人才的最有价值的才能。现代教育的一切手段，都应为培养有高度创造性的人才服务。在学校所设的学科中，美术课最能发挥培养人的创造性的功能。艺术表现是由主体、客体和艺术形式三方面构成的，现代艺术理论突出艺术创造中主体的主导地位。艺术思维与创造思维的密切联系，使艺术成为人类精神和文化领域中典型的具有创造性的活动。
欧洲中世纪的神学统治束缚了人的思想，艺术的表现基于自然模仿说没有注意艺术创造中人的主导地位。自文艺复兴达•芬奇的科学艺术论开始，于康德的天才论为艺术创造性理论铺下了最初的基石。最早将艺术教育视为创造教育的是在19世纪中叶，在当时的教育运用中出现反对机械主义和技术主义支配一切的思想，提出通过艺术教育恢复人是创造主体的积极主张，这是创造教育论的萌芽。
19世纪末，科学技术的发展推动了社会对人才培养中的创造性。1869年英国心理学家高尔顿出版的《遗传的天才》一书，自此人类心理学对人的创造力研究日益加强，20世纪初就有几十部专著出版。
20世纪初，随着现代派艺术的兴盛，德累斯顿纳提出应以具有创造力的艺术作为教育的原理。与此同时，格式塔心理学家韦特海姆和邓克先后发表了几部著作。从此，“创造教育”的思想首先在德国缪斯运动的一部分理论中有所体现，并在包豪斯森美术学院的“艺术与技术的新统一”的囗号影响下，创造教育逐渐受到重视，形成了“创造教育论”。
美国此时也加大了对创造力的研究。1926年美国心理学家华莱士出版了《思想的艺术》，提出创造思维分为准备期、孕育期、灵感期、验证期“四阶段论”。20世纪30年代，帕特里克对华莱士的阶段论进行了数年的有关实验室实验研究，实验证明美术教育对培养人的创造性有巨大作用，开始引起人们较为广泛的注意。20世纪30年代我国中小学美术课程目标也曾写进了“以培养其发表和创造的能力”。
1950年吉尔福特在美国心理学年会上发表了著名的《创造性》讲演之后，以美国为中心发展了创造教育论。1957年美国召开了“创造性艺术教育会议”，更推动了创造教育的理论和实践的蓬勃发展，并形成了“为创造而教”的思潮。
1984年联合国教科文组织的国际美术教育学会组织召开了题为“社会文化变革的挑战与创造教育”的会议，2000多名学者以“发展中国家对创造教育的选择”为议题进行集中讨论。此后，“创造教育论”引起世界各国的普遍重视，有的地区自此将美术教育定位于创造教育课，以培养学生的创造性为主要目标，以是否启发学生创造性作为评价教学的主要标准，以至极端。
5.经验主义——儿童中心论
经验主义源自美国进步主义教育运动的领导者、哲学家、教育家、美学家约翰•杜威（1859～1952）。其在20世纪30年代影响极大。他认为儿童有四个本能：⑴语言和社会的本能与活动；⑵制作和建造的本能与活动；⑶研究和探索的本能与活动；⑷艺术的本能与活动。学校的教育应按照这四项本能来设计。他主张“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即改造”，在教育“这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们组织起来。”杜威认为构成“良好目的的标准”是：“⑴所确定目的必须是现有情境的产物，必须与学习者个人的特殊经验发生联系；⑵所确定的目的必须具有弹性，既能指导活动的开展，又能根据实际情况为活动所更改；⑶所确定的目的必须鼓励自由活动的开展，而不能限制活动的自由展开。”杜威强调以儿童的兴趣作为美术教育的出发点，让儿童从做中学，反对教师和成人的指导干扰，以让儿童获得实践、经验和培养儿童适应社会生活能力为目的。
在杜威的影响下，美国学校的美术课重视过程，一度放任学生自由创作，教师不能指导，只可与儿童合作，教师扮演了为学生提供大量创作材料的角色。
我国教育家陶行知是杜威的学生，他也曾邀请杜威来华巡回讲学两年。因此杜威的教育思想对我国教育界有一定影响，但经验主义——儿童中心论在我国未能实现。但经验主义——儿童中心论让我们认识到尊重儿童的自由创作，尊重儿童以自我为中心认识世界的艺术表达的必要性，树立起重视学生获得实践与经验的教育观念。
6.以学科为基础的全面综合教育论
20世纪80年代，在美国数州流行着“以学科为基础的美术教育”,简称DBAE。他们认为构成美术学科最基本的四个领域为：美术创作、美术评论、美术史和美学。以学科为基础的美术教育是一种全面综合的美术教学和学习方法，主要适用从幼儿园到高中的美术教育。这“四个领域中的每一个领域都为观赏、理解和评价美术作品提供了不同的角度，同时使人们得以用不同的角度或眼光去观察、理解和评价这个产生艺术题材的世界。”这个理论的构思是使学生能接触、体验上述四个学科领域的知识并掌握其知识内容，“都是为了使学生接触、理解并创造称之为艺术创造的复杂客体。”
DBAE的先驱为20世纪60年代的布鲁纳的课程理论及布氏提倡的美术课应强调理解力、解决问题的能力，强调对学科主体基本结构的了解。其理论被俄亥俄州立大学的巴肯教授引入美术教育领域。1965年，巴肯教授提出采用布鲁纳的模式，从画家、美术批评家、美术史论家所提供的特殊知识来学习美术，对美术创作和理解美术是重要而有益的。在此基础上，1966年史密斯提出儿童和学科为中心的美术教育概念，倡导以美术创作、美术评论、美术史和美学进行全面化、综合化的美术教学。所有BAE的探讨者，都强调对美术的学习与人本主义、发展儿童全部潜能是相辅相成的关系。1968～1970年，美国美术教育协会会长艾斯纳的“凯特英计划”，即凯特英小学 的美术教学也涉及到美术的基本领域：创作、评论和历史，并将其作为教学内容的来源。80年代初，加州成立盖蒂艺术教育中心，即现在的盖蒂艺术教育研究院，作为旨在推动这项新的综合教育思想与方法的机构。其后，盖蒂艺术教育中心相继出版了研究论文与专著，并于1983年首次实施培训教师的计划。1984年盖蒂艺术教育中心发表了《超越创造：美术在美国学校中的地位》的报告，强调了兴起于60年代的以学科为基础的美术教育（DBAE）这一概念。目前，美国有数州实施DBAE美术教育。
总的来看，不同价值取向的美术教育目标，归结起来，不外是个人本位论和社会本位论的两种价值观和目的性。
个人本位论，强调从个体自身发展角度来考虑教育目标，认为教育应当把促进个人的个性发展作为目标。所以，技术技能教学育论、经验主义——儿童中心论强调个人体验与经历，促进学生本能的发展；审美教育论，强调健全个人审美心理结构；以学科为基础的全面综合教育论，强调理解美术以发展个体等，都是以个体自身发展需要为依据的个人本位主义教育论在美术教育上的反映。
社会本位论认为社会价值高于个人价值，个人的存在与发展应该从属于社会的需要，因而强调从社会需要出发来规定教育目标。教育应当把培养符合一定社会准则的人和满足保证社会稳定、延续发展需要来规定教育目标。所以，实用主义强调发展经济需要的目的；或强调为政治服务的目的；或以美化学校、日常生活之应用为目的；或强调美术文化传承，掌握技术成为画家之目的等，都是从社会需要这一客观实际方面为依据而提出的教育目的。
无论是个人本位论，还是社会本位论，都具有合理的一面，但又有顾此失彼的不合理倾向。
二、我国的美术教育目标
首都师范大学常锐伦先生在《美术学科教育学》提出：
规定美术教育目标的基本依据应从以下几方面来考虑：①社会在发展文化、发展经济、科学与艺术方面对美术教育的需要；②个人在生存需要、个人发展、实现自我理想和价值方面对美术教育的需要；③社会传递人类文化与造就人才的需要相统一；④全体学生的发展与个别学生对美术教育的特殊要求相统一；⑤国家教育目标对美术教育目标的规定作用。
2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》里进一步明确了“构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。2001年6月教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》。自此，我国进入了新的美术教育课程改革的阶段。
2001年7月，教育部颁布了《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》。它指出：“美术课程具有人文性质，是学校进行美育的主要途径，是九年义务教育阶段全体学生必修的艺术课程，在实施素质教育的过程中具有不可替代的作用。”
其课程价值、理念与总目标表述如下表：
课程价值 课程理念 课程目标
⑴陶冶学生的情操，提高审美能力；
⑵引导学生参与文化的传承和交流；
⑶发展学生的感知能力初形象思维能力；
⑷形成学生的创新精神和技术意识；
⑸促进学生的个性形成和全面发展。 ⑴使学生形成基本的美术素养；
⑵激发学生学习美术的兴趣；
⑶在广泛的文化情境中认识美术；
⑷培养创新精神和解决问题的能力；
⑸为促进学生发展而进行评价。 ⑴学生以个人或集体合作的方式参与各种美术活动，尝试各种工具、材料和制作过程，学习美术欣赏和评述的方法，丰富视觉、触觉和审美经验，体验美术活动的乐趣，获得对美术学习的持久兴趣；
⑵了解基本美术语言的表达方式和方法，表达自己的情感和思想，美化环境与生活。
⑶在美术学习过程中，激发创造精神，发展美术实践能力，形成基本的美术素养，陶冶高尚的审美情操，完善人格。
2003年4月，教育部颁发了《普通高中美术课程标准（实验稿）》。指出：“普通高中美术课程是艺术学习领域中的必修课程之一。普通高中美术课程既与义务教育阶段的美术课程相衔接，又具有自己的特点，是高一层次的美术课程。普通高中美术课程具有人文学科的特征。”
其课程价值、理念与总目标表述如下表：
课程价值 课程理念 课程目标
⑴陶冶审美情操，提高生活品质；
⑵传承文化艺术，弘扬人文精神；
⑶激发创新精神，增强实践能力；
⑷调节心理状态，促进身心健康；
⑸拓宽发展空间，助益人生规划。 ⑴体现时代性、基础性和选择性，满足发展的需求；
⑵拓宽美术视野，尊重世界多元文化；
⑶注重学习方法和过程，提高美术素养；
⑷强调创新精神，培养解决问题的能力；
⑸提倡质性评价，促进个性发展。 ⑴以个人或集体合作的方式参与美术学习活动，进一步学习美术知识与技能，运用直觉、想象、思维以及美术的方法进行艺术创造活动，探索表现技巧；
⑵学会分析、评价美术作品及美术现象，形成健康的审美情趣和审美观念；理解美术与其他学科之间的联系，并将美术语言运用于研究性学习之中；
⑶养成对美术终身爱好的情感，提高美术素养，热爱祖国优秀的文化，尊重世界多元文化。
两个美术课标准中总目标的表述，均从三个维度表述，即知识与技能；方法与过程；情感、态度和价值观。
三、美术教学目标系统与表述
1.教学目标系统结构
教学目标是在教学活动中师生双方预期达到并可以测评的学习结果及具体规格。
教学目标系统是由大小不等、具有递进关系的一系列教学目标组合成的。它包括了教学总目标、课程目标、单元目标（课题目标）、课时目标几个层次，各个下属目标都是其上位目标的具体化。各层次教学目标关系如下表：
课程总目标
课程目标1 课程目标2
单元目标（A） 单元目标（B） 单元目标（C） 单元目标（D）
课时目标① 课时目标② 课时目标③ 课时目标① 课时目标② 课时目标③ 课时目标① 课时目标② 课时目标③ 课时目标① 课时目标② 课时目标③
课程总目标是教学总目标在学校教学中的具体化，主要是指课程计划中所具体规定的、根据各门课程特点制定的目标。这个目标除制定出总的目标外，还要制定出分阶段的课程目标。它在全日制义务教育美术课程中对应课程标准中的总目标，由国家教育部制定并颁布。
单元目标（课题目标）是对各门课程中相对独立、相对完整教学组成部分的具体要求。每一册美术教材由若干单元组成，单元目标一般由美术教师参照美术课程总目标和课程标准、教学参考书等，结合学生实际来制定。单元目标是教学设计的主要依据，对教师教学活动具有直接的指导意义。
课时目标是单元目标的进一步具体化，它是跟每一节课的教学活动联系的目标。课时目标关系到每一次具体的教学活动，应当非常具体、明确而富有成效，以方便在每一堂的美术课予以落实，并确保总目标的完成。
2.美术教学目标分类体系
华东师范大学王大根先生在美国教育家卢姆的研究成果的基础上，提出了美术教学目标分类体系，将美术教学目标体系分为：技能、认知、创造、情感四个领域，并拟定出若干个亚领域以及若干个层次。简述如美术教学目标分类体系一览表：
行为水平1 行为水平2 行为水平3 行为水平4
技能领域 •模仿 •协调 •熟练 •创新
基本内容 对演示、动作的模仿或尝试，对工具的熟悉和使用
将描述语言转化为实际动作。 眼、脑、手之间动作的协调自如
整套动作连贯并模式化，实现动作的分解和组合 动作准确迅速，应变力强，实现动觉监控
设计组合动作和操作程序
在新情境下，寻找材料和工具，设计并实现新动作
探索新材料，发现新工具，设计新动作，创作新作品
动词 观察，模仿，尝试，使用，熟悉，学会 做出，画出，掌握，巩固，连贯，分解，组合 （准确地、迅速地、轻松地、熟悉地）做出，画出，掌握 探索，创作，发明，（创造性地）做出，画出，设计
认知领域 •记忆 •理解 •掌握 •应用
基本内容 记住生活中有关形象的特征
记住学过的形象材料和知识、概念 会用学过的知识判断同类作品的特定现象
会举一反三地解释其他作品中的某一特定现象 能用学过的知识解决自己作业中的相应问题
能综合性地解释美术作品的多种现象和相互关系 运用多种知识完成较复杂的作业或分析美术作品
运用多种知识创见地进行创作或评论美术作品
动词 回忆，辨认，记住，描述，选出，说（画）出，列举 叙述，选择，区别，判断，举例，懂得，领会 解释，说明，分析，归纳，解决，回答，组织，修改 分类，鉴别，阐述，综合，主板，推测，运用，总结
创造领域 •发现 •想象 •思惟 •创造
基本内容 发现生活中事物的个别特征
在平凡中发现事物的不同点、相似点、新意或问题
善于寻找、发现并抓住创造或变革的契机 在提示和启发下产生联想
根据课题或在生活中产生丰富的联想、遐想
依已有经验，有目的、有创造性地想象 由具体形象激发的形象思惟
按艺术规律进行的形象思惟和理性参与的形象思惟
能自觉运用发散、直觉、多向、灵感等多重思惟模式 以自发和兴致为基础的个性表达
对已有知识和经验的综合、重组和取长补短
以全新的眼光对原有理论或事物的保险单和革新
超越前人、超越自我的重大突破
动词 关注，感知，寻找，比较，发现，观察 回忆，联想，想象（遐想、梦想），列举 思考，根据…画出，按…设计，用…做出，提出…构想 综合，借鉴，创作，个性化，超越，突破，设计…，方案
情感领域 •接受 •兴趣 •审美 •个性化
基本内容 能意识到对象的存在，能有意识地注意和观察对象
能集中注意教师的讲解或演示
对陌生而新奇的环境、艺术作品、作者的接纳或质疑 能主动地、愉快地接触对象，有进一步了解的意思
不情愿立刻停止正在从事的美术活动
进入物我两忘、高峰体验的境界 对客体的审美识别和认同
注意到与形象、内容、情节相联系的美
体会到艺术的形式特点、感染力和表现力
对高雅艺术、精英艺术的欣赏和崇尚 选择自己喜爱的审美对象，形成审美倾向
发现并模仿自己喜爱的艺术家的表现风格及其观念
综合多种艺术风格后形成的过渡形式
以已有的情感品格强化为独特的艺术语汇和风格
动词 注视，观察，选择，描述，接受，发问，赞同 参与，探讨，实施，追随，帮助，喜爱，研究 看出，体会，感受，欣赏，审视，分析，升华，热爱 综合，判断，辨别，评析，表现，独创，强化，个性化
①技能领域是美术教学中必须掌握的基本技能，可包括操作技能和智力技能两个方面。在操作技能方面，对于构图、造型（形体、比例、结构、体量感等，人物画的动态、神情等）、绘画要素（线、形状、色彩、肌理等）以及整体效果等方面根据演的年龄特点提出具体的教学目标，落实到教学过程和作业要求中。在智力技能方面，可包括各种美术活动中的观察、比较、综合、想象、思惟、创造等方面的方法和技能，需要教师的引发和启发，应当根据不同的课型特点分别提出具体的要求。
②认知领域是美术教学中必须掌握的基本情况，可分为形象性材料和知识性材料两个方面。形象材料方面，要求学生记住所学过的作品、图像、实物、道具的形象方面的特征。知识性材料方面，要求学生了解有关的基本概念、基本知识和词汇，明了它们之间的相互关系；了解艺术表现特点、工具材料性能、制作方法和步骤等常识；运用这些知识去解决练习中的问题，进行美术创作；还须了解艺术家的创作观念、背景、意图及其对后世的影响和贡献；能对美术作品的形式和技法特点、所表达的内容进行描述、分析和评价。
③创造领域体现了艺术的体质，也是美术教学的重要任务之一。在确保技能和认知目标外，还需留有让学生选择、创造和个性发挥的余地，充分激发学生的想象和思惟，使每一次美术课都成为创造活动，使每幅作品都富有个性，成为自我实现的过程，但只有那些与健康、高尚的价值相联系的创造活动才是有益的。创造性广泛存在美术活动中，其表现水平分四种：一是观察、感受方面；二是表现技能、风格方面；三是想象、思惟方面；四是个性、气质方面。
④情感领域包括人的基本情绪以及道德感、理智感和美感等高级情感。美术教学中的理智感主要体现在认知领域中。教学目标中情感领域主要是指美感、审美情趣和情操等方面，而健康的审美情趣和高尚的情操与道德感又密切相关。
3.美术教学目标的表述
在具体的美术教学目标表述时，可从技能、认知、创造、情感四个领域的角度来表述；也可以从总目标的知识与技能；方法与过程；情感、态度和价值观三个维度来表述；还可以从显性目标（包括应学、应会）、隐性目标两个方面进行表述；也有从美术学科目标、一般教育目标两具方面进行表述的。
教学目标表述形式为：①行为主体 ╋ ②行为动作 ╋ ③行为条件 ╋ ④表现程度。
①行为主体。行为的主体是学生而不是教师，因为判断教学有没有效益的直接依据是学生是否获得具体的进步，而不是教师是否完成任务。它也体现了新课程评价“以学论教，教与学并行”的理念，不应是误把一些教学任务当作目标来使用。具体表述时应是：“学生应该……”、“学生能够做到……”等等。
②行为动作。行为动作是学生通过学习所能完成的特定的、可观察的行为。需要用规范的行为动词描述学生所形成的具体行为。行为动词有含糊与明确之分，明确的动词：画出、做出、辨别、解决、比较等；含糊的动词：知道、了解、欣赏等。为提高教学目标的客观性、可操作性和可测评性、可评价性，应尽可能选用明确的行为动词，或将含糊的行为改为明确的行为。如：“理解……”可改为“能用自己的语言评价……”，或“任选……作品，并说明与其他……作品的差别。”
③行为条件。行为条件指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据，有五种类型：⑴使用资料和辅助手或者不允许使用，如：可参考教师或书中提供的图像资料，画出……。⑵提供信息和提示，如：要画出衣服上的络绎线、纽扣、图案等细节……。⑶使用工具和特殊设备或者不用，如：在平面构成作业中，必须使用绘图器械……。⑷完成行为的时间限制，如：20分钟内或在本节课内完成作业。⑸允许学生自由选择的工具、方法或手段，如：可使用颜色，可以采用各种实物的拼贴，可选择多种多样色彩工具，允许两个人合作完成等。
④表现程度。表现程度指学生在美术学习之后预期达到的最低表现水准，既说明学生用什么样工具或方法，完成什么样的学习任务，做到什么程度，也是评价美术学习表现或美术学习结果所达到的程度。
例如：
（初中二年级学生） 在教材的启发下 设计出重复、近似构成作业 各一幅（10cm×10cm）
行为主体 行为动作 行为条件 表现程度
再例如：《全日制义务教育美术课程标准》第三段的【欣赏•评述】学习领域的教学活动建议中：“介绍一件优秀美术作品的创作过程，体验美术与生活的关系。”行为主体是“学生”行为动词为“介绍”、“体验”，行为条件为“介绍一件优秀美术作品的创作过程”，表现程度为“体验美术与生活的关系”。
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