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 美术教学评价_ |
| chexy 发表于 2007-1-15 10:45:54 |
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作者：中国少儿… 文章来源：中国少儿艺教网 点击数：
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美术教学评价
新一轮的基础教育课程改革把课程评价的转变作为重要的枢纽。
《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”“建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。”
课程评价就是对课程的某些方面或其总体的价值（即这些方面或其总体是否满足了某些需要或达到了某些价值标准）给以评定。
一、课程评价的价值取向
课程评价的价值取向是指每一种课程评价所体现的特定的价值观。评价的取向支配或决定着评价的具体模式或操作取向。从评价取向的维度看，我们一般把评价分为：目标取向的评价、过程取向的评价、主体取向的评价。
1.目标取向的评价
目标取向的评价是把评价作为课程计划或教学结果和预定课程目标相对照的过程。预定目标是评价的唯一标准。这种评价取向是课程开发科学化运动兴起后在课程领域渐居支配地位的，其主要代表是被称为“现代评价理论之父”的泰勒及其学生布卢姆等人。目标取向的评价追求评价的客观性和科学化，它以“自然科学范式”为其理论基础。因而这种评价取向的基本方法论就是“量化研究”方法。为使评价结果“客观”、“准确”，这种评价取向往往将预定的课程目标以行为目标的方式来陈述。这种评价的直接目的是获得被评价的课程计划或教学结果是否“达标”的数据。
目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求对象的有效控制和改进。在这里，评价者是主体，被评价者是客体。这种评价取向推进了课程评价科学化的进程，它简便易行、好操作，因而一直在实践中处于支配地位。这种评价取向的缺陷在于忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限。人们批评这种评价取向的最大缺陷是把人客体化、简单化了，它把方方面面都考虑周全了，唯独忽略了人自身。
2.过程取向的评价
过程取向的评价试图使课程评价走出预定目标的藩篱，强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。这种评价取向以美国的斯克里文和英国的斯腾豪斯等为代表。在方法论上，这种评价取向既倡导“量化研究”方法，也给“质性研究”方法一定的位置。
过程取向的评价在本质上是受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。这种评价取向的价值在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人的主体性、创造性给予一定的尊重。该取向的不足之处在于它并没有完全走出目标取向的评价藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。
3.主体取向的评价
主体取向的评价认为课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。评价是一种价值判断的过程，但这种价值是多元的。在评价情境中，不论评价者还是被评价者，不论教师还是学生，都是平等的主体。这种评价取向认为教师作为课程与教学情境的“内部人员”在评价中具有主体性，而不是被动的、供“外部人员”评价的对象；学生也是评价的主体，是意义建构过程中不可或缺的组成部分。这种评价取向反对量的评价方法，主张质的评价，因为量的评价与评价的主体性追求是根本悖逆的。
主体取向的评价在本质是受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本。其实，真正的主体性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”。每一个人的命运靠自己来主宰，但对他人又有责任和义务，所以主体是“自主”与“责任”的统一。评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种“交互主体”的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，所以价值多元、尊重差异就成为主体取向评价的基本特征。主体取向的评价体现了课程评价的时代精神。
目前，世界各国课程评价改革的发展趋势呈现以下特征：⑴以质性评定统整、取代量化评定；⑵评定的功能由侧重甄别转向侧重发展；⑶既重视学生在评定中的个性化反应方式，又倡导让学生在评定中学会合作；⑷强调评定问题的真实性、情境性；⑸评定不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程。
二、发展性课程评价
《基础教育课程改革纲要》指出：“要建立促进学生素质全面发展的评价体系；要建立促进教师不断提高的评价体系；要建立促进课程不断发展的评价体系。它们的意义就是建立发展性课程评价体系。”
《全日制义务教育美术课程标准》指出：“美术课程评价是促进学生全面发展，改进教师的教学，促进美术课程不断发展的重要环节。美术课程评价的依据是美术课程标准。”“与本《标准》相适应的评价体系应以学生在美术学习中的客观事实作为评价的基础，注重评价与教学的协调统一，尤其要加强形成性评价。既要关注学生掌握美术知识、技能的情况，更要重视对学生美术学习能力、学习态度、情感与价值观等方面的评价；强化评价的诊断、发展功能及内在激励作用，弱化评价的甄别与选拔功能。”课标还指出了新时期的评价建议：1.重视学生的自我评价；2.注重在美术活动中表现的评价；3.采用多种评价方式评价学生的美术作业；4.建立促进美术教师不断提高的评价体系。
新一轮的课程改革提出了要建立促进学生、教师和课程不断发展的评价体系，即建立发展性课程评价体系。发展性课程评价的提出，不仅体现了当前课程评价最新发展的趋势与先进的评价思想，而且主要针对我国现行课程评价体系中的不足与局限，因此，具有前瞻性和现实性，对于推进基础教育课程改革意义深远。
1.发展性评价的基本理念
当今世界研究者公认，真正意义上的学习是学习者主动建构的过程。那么有价值的学习被认为是以学习者的主体作用为基础，强调认知活动中新知与旧知的联系，强调知识与技能的应用、迁移，强调教学方式中的过程和体验，强调教学互动中主体情感、态度和价值观等指标的重要影响等。同时，采用人本发展的模式来理解教育和人类发展的关系，是当前教育理念的核心，既尊重个体和个体差异，实施因材施教，实现全人教育，为个体的终身学习打下基础。那么新的课程评价理念应运而生。
评价是与教学过程并行的同等重要的过程。评价不是完成某种任务，而是一种持续的过程；评价被用来辅助教育，它是教与学主要的、本质的、综合的一个组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节。
评价提供的是强有力的信息、洞察力和指导，旨在促进发展。评价的基本目标是为了教育并促进学生的表现，而并不仅仅是为了检查学生的表现；评价是为学习服务的，其目的在于提高学习的效率，是学习的动力和源泉；评价是为人的终身发展服务的。
评价应体现以人为本的思想，建构个体的发展。评价要关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，以促使每个个体最大可能地实现其自身价值。
在具体的评价体系中，这些理念具体体现在：评价主体互动化、评价内容多元化、评价过程动态化。
2.发展性课程评价的功能
评价根本目的在于促进发展，而不是简单地优劣高下的区分。发展性课程评价体系除具有基本的检查和固有的选拔、筛选功能外，更重要的是具有：
反馈调节功能。即发展性课程评价体系倡导评价结果并不停留在评价者一方，更为重要的是要将评价的结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式反馈给被评价者，促使其最大限度地接受，从而对自身建设更为客观、全面的认识，促进其进一步发展，这也是评价的最大效益；而且在评价实施过程中，发展性课程评价体系倡导评价方和被评价方在相互平等、尊重和互惠的基础上，可以通过协商、讨论、辩论等不同的方式自主地调控评价活动本身，以获得评价最大效益，同时也成为彼此间相互交流学习一次机会，有助于个体眼界开阔与自身发展。
展示激励功能。即发展性课程评价，更多地把评价活动和过程当作是为被评价者提供了一个自我展示的平台和机会，鼓励被评价者展示自己的努力和成绩；同时所配合的恰当、积极的评比方式和反馈方式换个角度看看，在很多时候也将成为一种积极、有效的激励手段。
反思总结的功能。即发展性评价更看重个体的参与。参与评价通常会对学生产生不同程度的压力，有助于调动其内在动机，成为自觉的内省与反思的开始，将有可能促使其认真总结其前期行为，并思考下一步计划。
记录成长的功能。即在发展性评价体系中倡导多元化的评价内容，以及灵活使用不同的评价方法和手段，尤其重视质性评价方法，如成长记录袋等，而且强调评价的日常化，所以可以清晰、全面地记录下个体成长中的点点滴滴，甚至相对较小的评价活动。这对于以发展的眼光来客观评价个体的发展具有深远的意义，同时也是发展性课程评价中注重过程这一核心特点的具体体现。
积极导向的功能。发展性课程评价将评价看作是一个与教学过程同等重要的过程，并且重视评价过程本身等新思想，将随着评价具体的实施过程渗透到新的课程改革的其他各个环节，如学生、学校发展的课程发展模式与框架。
三、教学评价的类型
从不同的维度对事物进行分类是全面、深刻地认识事物的有效方法。下面我们就从不同的维度，按照不同的标准对教学评价进行分类：
1、按评价目的分类
教学评价的主要作用是改进教学，美国学者布卢姆将其按评价目的分三类：诊断性评价、形成性评价与总结性评价。
⑴诊断性评价是对学生是否具有达到新的教学目标所需的基本知识、能力和情感所作的评估。诊断性评价可以在教学前进行，也可以在教学过程中进行。其作用是：①用于确定学生所掌握的知识和技能的质与量、心理发展水平与特点；②根据学生知识、能力、心理的差异性给予不同的安置；③辨识造成学习困难的原因，并对症下药。
⑵形成性评价指在教学过程中为改进教与学而提供频繁信息反馈而进行的评价。其目的主要为了改进教学，而不只是为了评价成绩。形成性评价的作用：①能揭示学生在学习中的错误或遇到的困难，然后提供改正的帮助；②合理地确定后继学习的任务与速度；③能使掌握者获得成功的体验，也有助于未掌握者及时发现问题、树立信心，强化学习动机；④使教师发现在目标确定、教学方法、程序组织、手段使用等方面的得失，从而有针对性地改进教学工作。
⑶总结性评价是一门课程或一个学期结束后，为判断学生是否达到教学目标或评定教学方法的有效性而对教学结果作出的综合总结和成绩评定。总结性评价的作用：①评定学生成绩；②预计学生在后继学习中成功的可能性，或教师确定后继学习的进程；③为学生提供学习反馈，并产生新的学习动力。
2、按评价的参照标准或评价反馈策略分类
按评价的参照标准或评价反馈策略可分为相对性评价、绝对性评价、个体内差异评价。
⑴相对性评价是指以评价对象集体的平均状况为基准，对每个被评对象在集体内所处的相对位置的评价。其基本特点是：由所在集体的整体状况决定着每个集体成员的水平。标准依集体变化而变化。相对性评价的优点是操作简单，应用范围广。因为任何集体都可以在其内部进行比较，尤其适合于选拔性的评价。其缺点是：评价的结果只是评价对象在某集体中的相对位置，而非实际水平，会出现“矮子里面拔高”或“强中更有强中手”的局面，也易导致因激烈竞争而产生负面的影响。
⑵绝对性评价是指以预先设定的教学目标为基准，并以此目标去评价每个对象的评价的类型。其特点是：评价标准比较客观、科学。绝对性评价标准是客观、固定的，评价结果只是与对象自身利益水平相关，而与其所处的集体无关。绝对性评价特别适用于鉴定资格和水平为宗旨的教学评价活动。只要评价标准具有稳定性、客观性和准确性，而评价过程具有科学性、合理性，那么其结果就可以在很大程度上表现出评价对象掌握客观标准要求的水平。
⑶个体内差异评价是把评价对象个体的过去与现在所得成绩进行比较，或把个人有关侧面进行相互比较判断的评价。个体内差异评价是教育促进个体社会化的有效地导向性措施，不仅能有效促进形成个体社会化特性，而且更重要的是有利于形成人的个性，这是非常符合当前课程改革倡导教育以人的发展为本，促进人的发展的基本要求。个体内差异性评价照顾到学生的个体差异，不会造成竞争压力，可以综合地或动态地考察学生的发展变化，因而，常作为改变学生的措施被使用。其局限性是，由于不存在客观和外在标准，很难确定评价对象在整体所处的水平，提供给学生的有效反馈也有有限。
3.按照评价手段分类
按照评价手段可以把课程评价分量化评价和质性评价。
量化评价，就是“力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。”这种评价方法在20世纪60年代之前占了主导地位，这个历史时期也就是课程评价专家古巴和林肯所说的课程的“第一代评价”和“第二代评价”时期。
质性评价，也被称为自然主义评价，它在认识上反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂的教育现象和课程现象简化为数字，认为这种做法提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丢失重要信息。它主张评价应全面反映教育现象和课程现象的真实情况，为改进教育和课程实践提供真实可靠的依据。它以建构主义为其理论基础。建构主义反对量化范式，反对将知识视为孤立的单元，做出对错二元的评定。20世纪70年代以后，“量化评价”逐步为“质性评价”所取代，质性课程评价也日益兴盛起来。
四、学生学习评价
学生学习评价的目标是促进学生发展，提高学生学习的积极性。新课改下倡导采用以自我评价为主，教师对学生学习的评价、家长对学生学习的评价、同学对同学学习的评价相结合，质性评价与量性评价相结合的综合、多元的学生学习评价形式。
1.学生自我评价
学生自我评价就是指对自己在课堂上学习状况的总结和正确认识，对他人成功经验的借鉴和不断内化的自我评估。自我评价既是对个人学习活动的评价，又是别人对自己影响的认识，可以使学生在学习的过程中正确把握自己，避免盲目乐观或产生自卑感。
由于学生各自的经历不同，自我体验不同，有的学生不能客观正确地对待自己，为自己作出不恰当的评价。因此，作为老师应该正确引导他们，帮助他们展开自我评价，发掘自己的闪光点，同时也要使学生正视自己的缺点，乐于接受别人意见。
在各项教学活动中，培养和发展学生在学习上的自我评价能力，对学生形成良好的学习习惯，发展个性特长，提高课堂教学质量具有重要的意义。
《美术课程标准》评价建议的第一条是“重视学生的自我评价”，从中反映出“以学生发展为本”的教育观和评价观。同时指出：“在重视教师与他人对学生学习状况进行评价的同时，更应重视学生的自我评价。学生自我评价可以采用问卷形式，也可以采用建立学生学习档案的方式。学生在学习档案中收集美术学习全过程的重要资料，包括研习记录、构想草图、设计方案、美术作业、相关美术信息(文字或图像资料等)、自我评价以及他人评价的结果。学生通过建立美术学习档案提高美术学习的主动性，促进在原有水平上的发展，有效地提高学习的质量。教师通过学生的美术学习档案，了解学生的学习态度和学习特点，了解学生对美术知识、技能的掌握情况以及在观念和方法上的进步，发现学生的潜能，了解学生发展中的需求，及时给予针对性的指导。”
2.帮助学生进行自我评价
让学生进行自我评价的前提是提供既符合美术课程学习特点又符合学生年龄特征的评价工具，并制订出便于学生操作的评价指标体系。又可分为两种实施办法，一种是由教师根据课程要求设计评价工具，比如出一份试卷、设计一份评价表等，而这需要教师具备命题或设计评价表的能力，在具体操作时具有一定的难度，也会给教师增加不少的工作量；另一种是直接在美术课本中附上自我评价工具，既能直接联系具体的教学内容，也便于学生和教师的操作。但各教材所使用的自我评价的方法是不同的，具体形式有以下多种。
(1)简易的自我评价
一二年级小学生如何进行自我评价呢?有的教材就在每一课后设立“我的感觉”，并设计几个图标，让一二年级小学生不但能看懂，而且能进行自我评价，简便易行。
(2)以单元为单位的书面测验式自我评价
在一些美术教材中，每一单元后面附有自我评价测验题，根据该单元的教学内容设计测验题，让学生通过书面测验的形式，对该单元所学结果进行自我评价，其形式有填空题、是非题、选择题、连线题等。
(3)以单元为单位的表格式自我评价
有些美术教材每一单元后面附有《学生自我评价表》，根据该单元的教学内容设计评价指标，让学生通过填表的形式，对本单元所学知识的掌握程度进行自我评价。
(4)以单元为单位的联合表格式自我评价
一般美术课本的纸张和印刷要求较高，成本也较高，考虑到学生的经济负担，我国大陆美术课本的页面都不多，要在每一章(单元)后都附上“自我评价”会有一定的困难。有的课本就在一册教材的最后附一个多单元联合的“自我评价表”，制订出些常规性的评价指标，让学生对各单元具有共性的要求做出自我评价。
3.建立学生学习档案
《美术课程标准》评价建议在“重视学生的自我评价”中特别提出了要通过建立“学生学习档案”来进行学生的自我评价的建议：
学生自我评价可以采用问卷形式，也可以采用建立学生学习档案的方式。学生在学习档案中收集美术学习全过程的重要资料，包括研习记录、构想草图、设计方案、美术作业、相关美术信息(文字或图像资料等)、自我评价以及他人评价的结果。
学生通过建立美术学习档案提高美术学习的主动性，促进在原有水平上的发展，有效地提高学习的质量。教师通过学生的美术学习档案，了解学生的学习态度和学习特点，了解学生对美术知识、技能的掌握情况以及在观念和方法上的进步，发现学生的潜能，了解学生发展中的需求，及时给予针对性的指导。
“学生学习档案”一般包括学生学习和研究的主题，围绕这一主题开展的调查研究，收集的有关文字或图像资料，研习记录，设计的方案或草图，拟使用的材料和创作(制作)方法，曾遇到什么问题，如何解决了问题，最终的美术作业(包括学习档案)，自我评价以及他人评价的结果。
从以上分析来看，用“学生学习档案”进行的评价不是一课一练的传统美术学习，而比较适合于“综合•探索”课程学习过程的评价。本标准的“综合•探索”课程属于一种研究型课程，这种课程的实施往往是围绕某一主题而展开的系列活动，需要综合多学科知识和多种能力，也需要较长的学习和研究的过程。为了学会这种研究方法和形成相应的能力，并使这一研究活动顺利地进行下去，学生必须建立学习档案，保存学习全过程的各种重要资料，便于理清学习的思路，反思和总结学习或研究的经过。
在这样的学习档案中能够较全面地反映出学生调查研究的能力、收集信息的能力、分析判断的能力、综合运用多种知识的能力、创造和设计的能力、寻找和选择各种物质材料的能力、使用工具和动手制作的能力、解决问题的能力、创造性地将研究成果展示或发表的能力(往往需要表演能力、演讲能力、文字表达能力、展示设计和布置能力等多种能力)、自我反思和评价的能力等，同时还需要一种对研究工作计划的能力和有条不紊的管理能力、与社会各界交际的能力、与同学之间合作的能力等。
“综合•探索”课程的学习时间长，学习结果即最终的作业无论从其形式和内涵上的差异性都很大，所以一般不宜量化操作，主要依据课程目标使用描述性的综合分析或研究体会作为自我评价的形式。
4.注重对学生美术活动表现的评价
《美术课程标准》评价建议的第二条是“注重对学生美术活动表现的评价”，具体要求是：
美术教学评价既要通过美术作业评价学生美术学习的结果，更需要通过学生在美术学习过程中的表现对其在美术学习能力、学习态度、情感和价值观等方面的发展予以评价，突出评价的整体性和综合性。
美术活动表现评价要求通过观察、记录和分析学生在美术学习中的客观行为，对学生的参与意识、合作精神、操作技能、探究能力、认知水平以及交流表达的能力等进行全方位的综合评价。活动表现评价可以采用个人、小组或团体的方式，既可在学习过程中进行，也可以在学习结束后进行。评价结果以简单的形式加以记录，并给予学生恰当的反馈，以鼓励多样化的学习方式。
现代教学评价是从泰勒创导的“行为目标评价”基础上建立起来的，即根据一定的教学目标测验学生的学习结果。根据这一观念，传统的美术课程评价就特别看重学生美术作业的效果，这是一种针对教学结果的静态评价。
教学结果与教学过程之间存在一定的联系，但是教学结果并不能简单地等同于教学过程，因为相似的教学结果可能来自于不同的教学过程，而教学过程中细微的差异又将导致教学结果发生巨大差异。所以，仅仅静态地评价教学结果不能反映出教学的全部价值，无法诊断教与学过程中存在的具体操作上的实质性问题。
现代课程评价的对象和范围已从这种静态的教学成果的评价转向动态的教学过程的分析和评价，并在不断深入发展。尤其随着现代教学技术的发展，使动态的课程评价技术得以实现并日益完善，即利用录音、摄像等技术对教学的实际场面和过程进行观察和记录，然后进行课后的分析、评价和交流。国外从70年代发展起来的教学评价理论都很强调动态评价的特征，如斯塔弗尔比姆和古巴提出的“CIPP模式(决策类型模式)”，斯塔克提出的“应答模式”，斯克里芬提出的“目的游离模式”等等。
《美术课程标准》提出的“美术活动表现评价”指的就是对教学过程的动态评价，近年来，国内对此也渐渐引起重视，并有所尝试。按具体操作技术而言，一般可分为简易的美术活动表现评价和较全面的美术活动表现评价两类。
(1)简易的美术活动表现评价
简易的美术活动表现评价一般是由评价者在听课时，客观地观察、记录教师的教学行为和学生美术学习行为，便于在课后进行较深入的分析和评价。评价的记录方式主要是笔录，有条件的也可以使用摄像机和录音机帮助记录。由于这种评价活动便于操作，可以作为常规性的评价方式贯穿于平时的教研活动之中。
学生美术活动表现评价包括学生在教学过程中的参与意识、学生相互之间的合作精神、学生的美术操作技能、对于问题的认知水平和探究能力、对于各种教学情景和创作时进行积极的思维活动以及与同学交流表达自我观点的能力等。
然而，教师毕竟是教学活动的组织者，学生种种美术活动表现的机会是教师所提供的，学生的各种能力也是在教师长期培养下形成的，所以，当我们在评价学生美术活动表现的同时，必然要评价教师的教学行为。主要包括：是否创造性地设计了教学内容和教学目标，并巧妙地运用教学媒体便于学生接受；能否有效地指导学生并提供了多少让学生自主学习的机会；能否将作业要求设计于学生最近发展区，既适合大多数学生又兼顾特殊学生的需要；是否能创设生动的学习情境和便于师生互动的组织形式；能否民主平等地展开提问、讨论，激发学生的想象和思维，引导美术创作或设计活动等，以及所使用的教学模式和教学策略、能否引发并生成新的教学目标、灵活机智的应变能力、教师的人格魅力、个性化的教学风格与艺术等。
由于对学生美术活动表现的评价是动态的，所以应重视质性评价。可以将评价内容细化，分别做出质性分析，然后在此基础上归纳为质性描述。
(2)全面的美术活动表现评价
全面的美术活动表现评价包括背景情况调查、课堂实录和课后评价三个阶段。数据的收集也更加详尽。这种评价的操作要求比较高，也比较复杂，需要有专业人员的指导和帮助，还需要一定的人力、物力和财力，但是所得到的评价数据有很高的信度、效度和研究价值，常常作为大型研究课题的组成部分。
所需设备：两台摄像机摄录，其中一台主要摄录教师行为，另一台主要记录学生行为，最好还有第三台摄像机专门摄录特写镜头，如发言时的学生、学生讨论或作业时的特写等；两台袖珍录音机，用于记录学生发言、小组讨论的情况；
所需人员：4—6位评价者的现场笔录，分别记录教师的教学行为或学生的学习行为。
其他信息：教师背景情况调查、访谈、问卷调查、学生作业分析等多项技术。
最后综合上述各方面的信息之后，全面地对美术活动表现做出判断。
5.美术作业评价
《美术课程标准》评价建议的第三条是“采用多种评价方式评价学生的美术作业”，具体要求是：对学生美术作业应采用多样的评价方法。学生美术作业评价呈现方式可以是分数或等级，可以是评语，也可以采用评语与等级相结合的方式，还可以采用互评或座谈等方式，要充分肯定学生的进步和发展，并使学生明确需要克服的弱点与发展方向。
相比以上美术活动表现评价，美术作业评价属于静态的对于学生学习结果的评价。评价美术作业是对学生完成学习任务质量的评价，并具有一定的强化作用，教师给予的评语和成绩对学生个人及对整个班级都有导向作用。
以往教师对学生美术作业的评价通常以“画得像不像”、“绘画技法好不好”为评价标准，或一味地以宽松的鼓励来评价学生的作业，都具有较大的主观性和随意性，在一定程度上也偏离了美术学科的本质规律，因为这些并非评价美术作品的惟一标准。
《美术课程标准》建议“采用多种评价方式评价学生的美术作业”，我们可以采用分数或等级，采用评语，也可以采用评语与等级相结合的方式，还可以采用学生的自评、学生之间互评或座谈等方式，比如以上介绍的各种评价方式都是行之有效的，其目的是要能够诊断学习中的问题、促进学生的学习，即能够充分肯定学生的进步和发展，并使学生明确需要克服的弱点与发展方向。然而，无论用什么方式评价美术作业，其关键是要解决如何对图形化、多样化、个性化的美术作业制订评价指标体系，否则就会使评价误入歧途或失去应有的意义。
由于学生是按教师设计的“作业要求”来完成作业的，而“作业要求”是教学目标的具体化。那么教师提出的“作业要求”对学生作业或对教学评价都具有“目标”的意义，所以评价学生的美术作业应该是作业要求。这样我们就要解决两个问题：一是如何设计美术作业要求；二是如何按美术作业要求来评价美术作业。
美术课的作业要求是联系教师的“教”与学生的“学”的中介，也是联系教学目标和教学评价的中介，是十分重要的教学环节。若作业要求提得太高太难，教学目标就无法实现，将导致教学的失败；若作业要求太笼统，学生就会无所适从或偏离教学目标；若作业要求提得太多太细，又会使学生顾此失彼，而评价时也会繁琐不堪……看来，设计美术作业要求是很有讲究的，并需要与评价联系起来考虑。
每一次美术作业都应该体现两个基本原则：即体现“美术”的原则和“教学”的原则。“教学”是指以课程内容为中介的教师“教”和学生“学”相结合或相统一的活动。这说明教学是有目标的行为，课程目标对教师的教与学生的学具有一定的制约性、规定性，学生是在教师有效的指导下进行学习的。这就是说，在作业要求中总有一定数量的基础知识和基本技能需要学生掌握，而且需要通过评价来检验其掌握的程度。所谓“美术”，是指运用一定的物质材料，通过造型手段，创造出来的具有一定空间和审美价值的视觉形象的艺术。其中就强调了美术具有“创造”、“审美”等属性。这就是说，在作业要求中就应包括“创造”、“审美”的要求。一般来说对“创造”物、“审美”物的评价只能是定性的描述。
与美术课程的总目标相联系，美术作业要求可由“基本要求”、“具体化”和“可选部分”三部分组成，而这三部分又能与美术作业评价相联系，构成一个完整的教学结构。
例如：《线描静物写生》一课的作业要求与作业评价。
(1)基本要求：用什么方法做什么练习。如：用线描方式画你选择的一件静物。
(2)具体化：对基本要求的具体化、补充说明或要注意的问题。如：画出静物的结构和细节，注意线的穿插、组织和疏密关系等。
(3)可选部分：允许学生自由发挥、个性创造的空间。如：可用自己喜爱的工具和线，或允许涂颜色等。
这样的作业要求学生会感到非常具体，经常使用能明显增强“目标意识”，从而提高学习的主动性和积极性，也能提高学习质量。这一作业要求同时也是评价美术作业的指标，经常使用就能让学生养成自我反思和自我评价的习惯，从而逐渐学会学习。
其中“基本要求”是基本的技能目标和认知目标，即对于“线描”是否理解和掌握。对象是画一幅自选的静物，只要学生作业做到这一点就意味着已经达标，应当给予及格。“具体化”是区分及格以上作业的优劣等级的依据。这两项强调了这一课的技能目标和认知目标，具有制约性、规定性，可以采用相对定量的评价。“可选部分”是审美情感、个性化、创造性的表现，是情感目标和创造性目标的体现，可区分作业的生动性、表现力，允许学生个性发挥，也允许评价者根据自己审美标准来判定，具有相对的弹性、灵活性，一般多采用定性分析的评价。二者结合起来，就符合定量与定性相结合的评价方法。
美术作业要求与美术教学评价的关系如下表：
作业要求 示 例 教 学 评 价
(1)基本要求 用线描方式画你选择的一件静物，如：一双鞋子、书包、盆花等。 技能目标和认知目标，是否理解线描的概念并掌握线描这一技能。是达标(及格)的标准。 双基，教学重点，具有制约性、规定性，采用相对定量的评价。
(2)具体化 画出静物的结构和细节；注意线的穿插、疏密关系。 区分作业及格以上的优劣等级。
(3)可选部分 可用自己喜爱的工具(含非绘画工具)和线；可加颜色等。 创造目标和情感目标，区分作业的创造性、整体效果的生动性、艺术表现力的优劣等。 艺术性、创造性，有弹性、灵活性，采用定性分析。
在具体实施时，教师还要根据作业要求和学生实际制订出评分指标以及权重，尤其在美术创作和设计作业中就应该提高创造性的权重值，使之成为主要的评价指针。这样的评价虽然不会像评价文化课题目那样泾渭分明，但毕竟会使美术作业评价减少盲目性、主观性和随意性，提高美术教学质量。
五、教师教学评价
《美术课程标准》评价建议的第四条是：“建立促进美术教师不断提高的评价体系。”并指出：“强调美术教师对自己教学行为的分析与反思。建议美术教师在每一单元教学结束后，记录教学体会、教学成果以及需要改进之处。建立以美术教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使美术教师从多种渠道获得反馈信息，不断改进教学，提高教学水平。”
教师教学评价，又称教师教学质量评价，是指采用多种方法和手段，针对教师的教学情况（教学设计、教学过程、教学效果和教学成果）进行客观的测定、衡量，并给予价值判断，为教师改进教学工作、开展教育改革和教育质量管理决策部门改善宏观管理提供依据。
促进美术教师不断提高的评价体系的内容
《美术课程标准》评价建议的第四条是“建立促进美术教师不断提高的评价体系”，具体要求是：强调美术教师对自己教学行为的分析与反思。建议美术教师在每一单元教学结束后，记录教学体会、教学成果以及需要改进之处。建立以美术教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使美术教师从多种渠道获得反馈信息，不断改进教学，提高教学水平。
1.时代发展与教师素质
时代发展要求教师素质不断提高社会对教师的素质要求是随时代的发展而不断提高的。不同时代教学特点的比较如下表：
时代类别 培养目标 教学内容 教学模式 教学方法 教师的素质
农业时代 书生或学徒 前人和个体
的经验 “名师出高徒” 主观经验性 经验技术
的传授者
工业时代 标准化人才 统一的大纲
与教材 班级制教学 “三中心” “技术熟练者”
信息时代 高素质人才(会学习、会关心、会合作、会创造) 人类知识精华学会学习
学会创造 多 元 化(班级制、小班化、个别化、网络化、终身等) 教与学相一学与做统一 “反思性
实践者”
农业时代的教师是前人的知识经验的传授者或个人技能的占有者，因尚无成熟的教育学、心理学知识作指导，在大多数情况下他们只是让学生记诵前人的知识经验，或通过模仿教师的技能和反复训练获得技能。
在工业时代，优秀教师是“技术熟练者”，“教育实践”被视为学科内容的知识与教学论、心理学原理及技术的合理利用，教师凭借这些专业知识、原理、技术等的熟练程度来保证教学质量。他们希望通过尽可能单纯地明示复杂的概念、原理，朝扩大“确凿性”的方向发展，要求教学的严密性、科学性，寻求教学活动的普遍原理。这也是现阶段对美术教师们的要求。
而在信息时代的教育目标是“以学生发展为本”，也就是说，教学活动应该根据学生的初始状态、个性特点以及情绪、思维发展的情境进行引导和探索，教师不可能预定明确的教学目标，也不能预测发展的结果，处于一种复杂的“非线性”状态。在这样个性化、创造性教学活动中，教师需要成为“反思性实践者”，“教育实践”被认为是一种涵括了政治的、经济的、伦理文化的、社会的实践活动。教师需要通过实践性研究(行动研究、个案研究)，综合多学科的知识与经验，不断修正原有的目标与方法以切合情境的变化，并解决具体问题。因此，同其他专业相比，教师职业的性质是以“不确凿性”为特点。要求教学活动体现结构化的含义、贴切的构成，针对情境寻求灵活纤细的个别化的具体认识。这种对教学实践的反思能力，正是教师面对新世纪挑战所需的重要素质。
斯坦福大学的舒尔曼将教师素质的核心理论称为“学科教学法知识”(简称PCK)，具体包括学科内容的知识：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识和学科教学法知识；②教师教养：学习者与学习者特征的知识，教育情境脉络的知识，教育目的与价值及其哲学、历史学基础知识。这些领域的知识是通过教师日常教学实践的创造与反思得以形成的，它奠定了教师的反思性计划、反思性教学、反思性评价的一切教学实践的基础。
2.建立促进美术教师不断提高的评价体系
《美术课程标准》建议“建立促进美术教师不断提高的评价体系”，形成“校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度”，可以“使美术教师从多种渠道获得反馈信息，不断改进教学”，但这毕竟只是一种外在机制，这是对教师的监督或约束。要真正提高教师素质的关键在于教师自身的内在动机，即教师自我发展的意识，提高教学的认识水平、教育教学的能力和自我评价的能力。
在终身教育时代教师为了跟上时代发展的步伐必须首先接受终身教育，不断提高自身的素质。我们前面说过，自我评价能力是学生学会学习、形成“可持续发展”学力的基本标志。同样地，自我评价能力也是教师学会终身学习、成为“可持续发展”的教师的基本标志。
教学是一项十分复杂的工作，评价教师的教学质量必须是细致、全面、系统的分析，有一些关系需要引起注意。在教师主观方面，设计教学目标、组织教学内容、贯彻教学原则、选择教学方法、辅导学生练习以及教书育人等是由教师控制的，是教师教学质量评价的主要方面。在客观方面，包括学生原有的基础、学校教学设备和条件、教材质量和图像资料等因素是教师无法控制的因素，应当是教学质量评价的参考方面。同时，对学生的学习质量也应作辩证分析。一方面，学生的学习质量直接反应了教师的教学质量，应当是评价教师教学工作的重要指标；另一方面，学生是学习的主体，教师的主导作用需要通过学生的内部状态才起作用，同时又受到各种外在因素的影响，教和学之间未必有绝对的相关性，不宜作为评价教师教学质量的惟一标准。因此，评价教师的教学质量，主要是评价教师教学过程实施状况以及在一定客观条件下学生所取得的进步。
每个教师都有自己的教学设想、教学方法，通过教学设计、课堂教学、辅导练习、作业评价等环节，能对自己教学的优缺点做出客观的评价。美术教师可参照《美术课堂教学评价表(自评，领导、同行评)》进行自我评价。当然，任何评价表都需要根据各年级、各地不同的教学要求作适当调整。这种表也可以用于学校领导、同行教师对美术课的评价。美术教师也可以在每一单元教学结束后，记录教学体会、教学成果以及需要改进之处。
同行评价是指美术教研组长、同行教师及美术教育专家等对美术教学的评价。同行比较了解本课程的课程标准、教学特点、教学要求和美术教学发展趋势，能敏锐地发现任课教师教学中的不足，提出中肯的意见，信度较高，在综合评价时常赋予较大的权重。但是，也要避免同行之间的嫉妒或平均主义而影响评价质量，所以要强调评价者要有良好的职业道德。同行评价也可使用《美术课堂教学评价表》。
学生是教师直接作用的对象，对教师会有真挚的感情，在学习的过程中也在观察和体会教师的人格品行、理论水平、艺术水平、教学态度、教学方法等，他们的评价也比较全面和可靠。可采用座谈法或设计比较简单的《美术教学质量评价表(学生用)》，请学生以不记名的方式对教师进行评价。
学校领导的评价也值得关注。领导也可以直接听课，但毕竟不如同行教师专业，且多从宏观着眼。所以，领导评价不宜单独进行，应形成与同行评价、教师的自我评价和学生评价相结合的综合评价。
各种评价都有一定的信度和可操作性，但也不可避免人为因素而产生的失真，应当相互配合使用，取长补短，才能得到比较公正、全面的评价结果，真正成为能“促进美术教师不断提高的评价体系”。
美术课堂教学评价表(自评，领导、同行评)
学校 班级 课题
执教者 时间 ： 年 月 日 午 第 课
评价内容模块 评价内容细目 质性分析
1.教学目标
内容 目的性 1．教学目标明确规范，师生达成共识
2．作业要求具体可行，有个性发挥空间
科学性 3．符合课程标准要求，内容正确，密度恰当
4．条理清楚，速度适宜，突出重点，突破难点
2.教学过程
方法 主体性 5．学生主体，注重学法指导，引导学会学习
6．策略新颖，激发动机兴趣，学生积极参与
最优化 7．精讲善练，联系实际，方法步骤清晰
8．教具、媒体使用熟练、恰当，效率高
9．时间分配合理，节奏紧凑，按时上、下课
10．组织形式生动合理，面向全体，气氛活跃
3．教学素养 教学
能力 11．衣着大方，教态亲切自然，具有无声的魅力
12．说普通话，语言清晰、准确、流畅、生动
13．专业技巧熟练规范，板书、板画设计合理
4．教学效果 知识
技能 14．学生掌握基本知识、技能，作业良好
15．联系实际活用知识，好中差各有所获
创造
情感 16．创设情境，激发兴趣，鼓励探索和创新
17．师生互动，学生互助合作，课堂气氛融洽
18．发挥德育、美育功能，教书育人
5．教学特色 创新性 19．在教学内容、教学策略、教学模式、教学媒体、教学方法等方面进行有效的开发、改革和创新
质性描述
评价者单位 评价者
六、“以学论教、教与学并行”
新一轮的课程改革，再一次重申：教育的根本目的是为了每一个学生的发展，美术课程教学也不例外。因此，关注学生在课程教学中的表现应成为课堂教学评价主要内容，包括学生在课程上的师生互动和自主学习，与同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、观察、创作的过程等，即关注学生是怎样参与讨论、怎样细心观察、怎样大胆创作，并有自己的创意，能与同伴合作表现等。通过了解学生在课堂上的讨论和表现及创作的过程等学生的行为表现，评价课堂教学的成败。
作为美术教师，我们应了解美术课堂教学是师生交流、共同发展的过程，是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交流、互动和共同发展，教师要和学生平等地对话和交流，师生双方在教学过程中分离彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现。对教学而言，交流意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义的建构。一堂好课，应该让学生主动参与，充分调动学生的积极性，使课程教学焕发出生命的活力，而教师要创设文化审美情境以让每一位学生都有参与的机会，使每一个学生在参与的过程中体验学生的快乐，感受完成美术创作的过程，获得心智发展。
在课堂教学评价中，关注学生在美术活动中的参与状态和体验学习的效果，既是关注教师的行为，也是关注教师如何促进学生的学习，如教师组织的讨论、教师对学生的学习评价和激励、教师激发学生学习的热情和探究的兴趣等。因此，新课程提出建立：“以学论教、教为了促进学”的口号。
为更好的完成“以学论教、教与学并行”的课程改革目标，我们要做好以下工作：
○ 关注美术教师的教学准备。
○ 关注教师教学的方式和学生学习的方式。
○ 关注美术课程教学过程的生成与开发。
○ 关注教师驾驭课堂的能力。
对教师的课堂教学评价如下听课者和学生对执教教师的课堂评价问卷调查表：
美术课堂教学评价表
时间 教学内容
执教者 评价者
本课教学目标是否清晰？教师的课堂设计使教学目标在多大范围得以实现？
教学中的课题讨论和学生活动是否有利于增进学生的学习？
教学中教师给学生提供了多大的帮助？学生的情绪和状态是否被教师重视？
本课在哪些方面对学生提出了挑战？学生实际上做得怎样？
教师讲课和学生花在作业上的时间分别有多少？
你对教师的评价是什么？
美术课堂教学评价问卷表
时间 班级
教学内容 执教者
你对本课的期望是什么？
与你的期望相比，你感觉这堂课实际情况怎样？
这节课在多大程度上按原定计划了你的知识？
这节课在多大程度上提高了你的审美和实践能力？哪些内容要压缩？哪些内容要增加？
教师提供的图片、范画或文字这些参考资料对你是否有用？你认为如何使用参考资料才能发挥应有的效用？
请谈谈你的建议。
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