反全球主义课程观--yyyyyy

反全球主义课程观

邬志辉
罗伯森指出:“我们目前称为全球化的东西是一个很长期的、不平衡和复杂的过程。……我们应当对以下事实有很强的意识:否定的姿态，反对的姿态，通常是用当代的术语并联系当代环境表达的。正如表面上反现代的姿态从某种意义上说不可避免是现代的东西一样，反全球的姿态也被包裹在全球性话语之中。”[6](P14)反全球化可以看作是“另一种全球化”。[7]从理论源头上看，反全球主义课程观是建立在新马克思主义的“课程再生产理论”和拉美教育社会学学派的“课程依附理论”之上的。课程再生产理论关注的是学校知识选择、组织和分配的权力介入过程。杨认为，学校知识的产生、分配和评价完全反映了“符号系统”所属社会的权力分配与社会控制的状况，它导致了课程知识的差异和阶层化。学校知识作为一种意识形态，是权势集团运用手中的权力将其合法化的结果。[8](P64-65)阿普尔也认为，课程知识的选择和分配是社会权势者依据某一些选择或组织原理而做的意识形态上的选择。课程知识的选择和分配不是技术性的问题，而是阶级、经济的权力、文化霸权之间相互作用的产物，是显性的或潜在的价值冲突的产物。[8](P75-76)课程的依附理论则把审视的目光由“国家”扩大到“全球”，认为发展中国家与发达国家之间的经济关系是一种不平等的依附关系，这种依附关系的持续维持，不仅复制了全球秩序的不平等性，而且还放大了这种不平等性。随着全球化进程的不断推进，发展中国家借机兴起的“第一世界化集团”成了全球现有不平等秩序的忠实维护者。他们借助自身的经济力量和所处的社会地位，不断地向政府和课程决策者施加压力，以“提升国家全球竞争力”的名义要求改革课程，按照“全球标准”选择、组织和评价知识。不仅第三世界中的“第一世界化集团”运用权力影响着课程决策，而且第一世界国家为了强化对第三世界国家的优势与宰制地位，也不断地鼓吹和标榜西方的文化与知识对赢得全球竞争的价值与意义，并认为第三世界国家只有发展全球化(西方标准的)的课程(即语言、知识与价值)，才能摆脱目前的依附和欠发达状况。拉美教育社会学学派充分地认识到了课程对全球不平等秩序和依附关系的再生产作用，认为由发达国家所提供的课程援助项目，只不过是他们精心规划的掩护政策，其真正获益者并非是受援助国的人民，而是提供援助的国家，表面看起来，这种行为是慈善的义举，但实质上却是一种强权和暴力。它的目的在于使第三世界国家的人民相信，发达国家的语言、知识和价值观是先进的、科学的，从而丧失了对西方文化的批判能力和对民族文化的认同能力。这是一种典型的后殖民主义行径!课程依附论者沿承了依附理论的一贯策略，强烈地反对课程的全球化，主张第三世界国家的课程发展应与第一世界脱钩、摆脱依赖，保护与加强本土文化和地方知识的建设，开发一种与全球化课程不同的内源化课程。教育依附论者的反全球主义课程观无疑是看到了全球化进程中客观存在且应引起全球社会广泛重视的重大问题，这一问题的解决情况如何直接影响着教育全球化的性质与方向。反全球主义者虽然找对了问题，但却开错了药方。在势不可挡的全球化潮流面前，主张课程发展的“完全脱钩”显然是不合时宜的。在笔者看来，第三世界国家“反全球化”最有力的手段是运用一切可行的方式发展、壮大自己的知识与文化。当然，在“最有力的手段”中不可避免地要包括向先进国家学习，问题的关键是如何在本土生长与外部借鉴之间保持合理的张力。对此，联合国教科文组织提出的“内生发展”的概念是极富建设性的，它既被理解为振兴本国的生命力，还被理解为世界先进知识的本土化改造，其最终目的是促进世界文化的多元化和提升边缘课程的全球价值。如果说“多元”和“边缘”的存在就是反全球性的话，那么内生发展恰好具有这种性格。根据教科文组织的解释，“内生发展这一概念首先意味着对于旨在使各种社会同一化或标准化的任何发展形式持一种怀疑态度。……教育过程能够以什么方式鼓励自我教育的人投身于世界(因而投身于各种文化)，投身于自己的国家(这同国家一体化的目标相符合)，并投身于个人周围的环境(这可以使培训过程在地方文化中扎根立足，使教育可以发挥作用)?因此应当努力使世界性的、全国性的和地方性的计划融为一体，并促进我们的东西与外国的东西相互渗透……说得更实际一点，现在比较适宜的做法是:一方面，确定学校课程中哪些科目是肯定我们自身特性的(即内生的)；哪些科目是为我们的未来开辟广阔前景的(即外源的)，并使这两类科目保持平衡；另一方面，要在课程设置的科目中使以我们自己为中心的科目与以世界为中心的科目相互取长补短。”
《东北师大学报(哲学社会科学版)》
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Post by yyyyyy 发表于 2006-6-14 13:51:39

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