作为一个日常反思概念，人们容易将“反思”等同于“反省”，在这个意义上，反思就是对自己的思想、心理感受的思考，对自己体验过的东西的理解或描述。反思是一种思维的形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思，进一步理解为“对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论对其进行的主动地、持久的周密的思考”。是一种问题解决的一种特殊形式，是一种高级的认知活动，反省解决的是现实问题，它允许在问题获得解决之前，存在怀疑和困惑。反思是认识真理的比较高级的方式，是以思维活动的结果为思维对象，以思维活动的过程为反思的对象。

尽管反思一词已经成为当代教育理论和教育实践中使用频率很高的一个词，但许多人对它的含义并不清楚。一些人把反思等同于一般意义上的“思考”，甚至是更随便的“回顾一下”或“总结一下”。那么，我们所倡导的反思，究竟是什么含义呢?教育界一般认同：反思是思维的一种。学者们对反思的研究可以追溯到杜威(《我们怎样思维》)。杜威认为，当人审慎地考察某个观念的基础以及佐证信念的充分性时，“这个过程就被称作是反思；这个过程本身就具有真正的教育价值”，“对于任何信念或假定性的知识，主动地、持续地、仔细地考量它赖以成立的基础以及它所倾向的结论，就成其为反思”。
     在杜威的用法中，反思一词更接近我们汉语中的“寻根究底”。这层意思，在后世英语国家教育界关于反思的论述中，基本上被保留了下来。惟一不同的是，在20世纪70年代中期以后对反思的研究中，学者们更多的不再是单纯地讨论这种思维的性质、而是转为关注反思与行动的关系。这样，反思也就有了另一层意思：在行动之后(包话行动之中)进行的“反溯性思考”。这层意思，由于更接近汉语中反思一词的字面含义，所以在我国某些相关的讨论中，几乎成了对这一概念的惟一阐释。这种理解固然没有错，但如果忽视了“反溯性思考”的性质仍须具备杜威早期论述中的“寻根究底”的精神，则很容易使反思在教育实践中的价值表面化、肤浅化。 1 

教育界将反思与行动结合起来，进而视反思为行动改进的途径之一，在20世纪70年代中后期，随着行动研究的“复兴”，已经比较普遍地得到了认可和重视。舍恩(DonaldSch6n)在20世纪80年代初提出的“行动中反思”的意念，因迎合了教育界最近20多年所追求的不脱离现实情境、在持续的实践中改进的需要，而很快为教育界所接受、这更推进了教育界对反思的重视。

舍恩认为，“对行动的反思”是一种事后的思考，是理智之事，通常是要借助与词语和符号进行的。“对行动的反思”包含了某种形式的试验，在这种试验中，实践者要尝试“设定问题”和“解决问题”，而“在真实的实践中，问题并不会以给定的方式呈现在实践者面前，而是需要在混乱、繁杂和不确定的材料和情境中去构造的。当我们设定了问题，就是选择了我们将要处理的情境中的‘事物’，就界定了我们的注意范围，赋予了事物一种让我们判断其缺陷和需要改变的方向的那种一致性”。对问题情境的重新组织是需要实践者运用他们已有的“范例演示、想象、理解和行动等全部教学技能”。反思就是实践者与问题情境间的对话，以往的经验被应用于情境，在某种思想架构下，情境中的某一方面得到了强调；问题被设定、情境被再组，解决问题的行为开始产生，这不是以科学知识驱动实践、对事物进行预测和控制的过程，实践者在这种不确定的情境中能够看到什么取决于他们如何解释实践的背景和在重组情境时与情境进行试验性“对话”的方式，这种与情境的反思性交流会导致情境因素的进一步的组织和再组织，“情境回应，实践者倾听，当他欣赏他所听到的东西时，就会再次对情境进行重组”。这种循环对话的性质是反思的一个重要方面，正是这种循环构成了对情境的新的理解以及进一步的反思。除了“对行动的反思”外，舍恩还提出了“对行动中反思的反思”的概念，即在实践者从事的是反思性实践活动的意义上，对“行动的反思”与对“对行动中反思的反思”并没有本质的区别，舍恩引用这一概念旨在说明在专业教学中如何培养反思实践者，突出反思实践者培养过程的反思性质。

舍恩把“对行动中反思的反思”的特征概括如下：1）它是建立在反思型教师和行政管理人员已经进行过的研究──对实践的反思的基础上的，是为提高实践者的反思能力服务的。因此，“对行动中反思的反思”是对已经发生了的反思性教学和管理的那类研究的演示和提高的研究。2）它是一种旨在促成对实践者有用的那些理解的研究，因此，其研究结果必须是由实践者能够理解的那些叙述构成，必须与实践者自身进行的进一步研究有关联。3）作为研究结论的效度不在于其统计结论或“盖覆律”方面，而是在对行动中反思的实践者们能够运用它们设计有效干预、确认行动假设或对实践获得新见解方面，概括是反思转移过程的一种形式。4）这种研究在本质上是合作的，其质量有赖于参与者参与的质量，这些参与者既是研究的客体而本身又是研究者。5）这种研究具有两种既相互区别又相互联系的模式，一种是实践者进行的，研究者也是指导者，他们要让实践者对自己的教学进行反思；另一种模式是在静态的、“离线”状态中进行的，不过，它也是以“在线”的研究为支撑的，在线的研究构成了其验证和辩护的主要焦点所在。这种模式的研究包括对各种事件和干预的描述；包括研究并提供适用于行动情境的分析或收集信息的工具；包括建构理论，为行动中的反思的观点和隐喻提供资源等。1

     如果说杜威的论述为我们阐明了反思的内在性质，舍恩的观点使我们认识了反思与行动在形式上(尤其是时间维度上)的关系的话，那么，范梅南(M．VanManen)的框架，则开阔了人们对于反思与行动在内容维度上关系的认识。范梅南将反思分为技术理性的反思、实践反思和批判反恩3个层次。范梅南的框架，被此后的学者广泛引用。

对教师而言，反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为，决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。这里所说的反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同，它往往不是一个人独处放松，而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，而且常常需要教师合作进行。另外，反思不简单是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视，分析和解决问题的活动。

1王建军：《教师反思与专业发展》，《中小学管理》2005年第4期。

1 洪明：《论“对行动的反思”与教师教育》，《外国教育研究》2003年第8期。