摘　要　教育评价是引导教育培养高素质人才，帮助社会充分利用教育成果和促进教育健康发展的保障。目前，在对教育评价科学性的认识上还存在误区。科学作为真理具有相对性，用忽视条件的思维定势去评价教育的科学性，往往难以找到正确的答案。提高教育评价科学性必须认真解决以下几个问题：1.正确认识教育评价科学性问题。2.努力解决价值主体错位问题。3.以国民需要为核心构建教育评价标准体系——教育目标体系。4.建立社会教育评价机构。5.加强教育评价方法研究。

关键词　教育评价 科学性 方法论

　一、教育评价科学性的认识误区

认识教育评价科学性问题，实际上就是要回答“怎样的教育评价具有科学性？”某一具体的教育评价如果具有科学性，则“它具有的科学性程度如何？”这似乎要建立一个判别教育评价科学性的标准。但有些人在认识上还存在误区。

（一）局限于“抽象概念”讨论教育评价的科学性。抽象概念的基本特征是具有抽象普遍性，是以知性思维抽象出来的事物属性（共性）而形成的概念。抽象概念自身内部是无矛盾的，“是就是，不是就不是”，“非此即彼”。在他们看来，教育评价或者是科学的，或者就是非科学的。一旦发现了教育评价中具有科学性的成份，就得出了“我们没有理由否认教育评价的科学性”的结论，即教育评价肯定是具有科学性的。按照这种理论，讨论教育评价科学性就是多余的。然而，他们还是努力去建构判别教育评价是否具有科学性的标准。认为，科学的教育评估应该满足三个条件：第一，真；第二，善；第三，美。“只有实现真善美的标准，教育评估才是科学的。”我们并不怀疑真善美的标准可以用来判别教育评价的科学性，问题是它还是判别人类一切社会活动具有科学性的标准。类似的判别标准还有，“只有教育评价能够做到理性化和事实求是（即如实地反映主客体之间的教育价值关系），教育评价就是科学的，具有科学性的，能够科学化的。”这种在抽象概念上讨论教育评价科学性问题，很难得出满意的答案。因为，人们真正关注的是具体的教育评价科学性问题，而且更多的是从对某一教育评价结果的科学性产生怀疑才开始关注教育评价的科学性。因此，只有用具体概念构成的判别教育评价科学性的标准，才能使人们对教育评价是否科学做出正确判断。这里的具体概念，并非指经验层面上的具体概念，而是指经过理性思维而达到的思维具体，即从具体（经验）上升到抽象再上升到具体（思维）而获得的概念。这样的概念，既体现了教育评价的本质，又贴近教育评价的实践，用这样的概念建构的判别教育评价科学性的标准，才同时具有理论意义和实践意义。

（二）价值主体需要的主观性。教育评价本质上是一种以事实判断为基础的价值判断。价值是一个哲学概念，按照马克思主义的观点，价值反应主客体之间的关系，是客体对主体需要的满足。“它是现实的人同满足其某种需要的客体的属性之间的一种关系。”教育价值，则是“以教育功能属性满足不同种类人的不同需要的总和。”从教育价值和教育评价的概念中，我们也能粗略地看到价值主体在教育评价中的重要地位。刘尧教授认为，人的需要“是价值判断之精灵。正是这个精灵，使价值判断有了主体间的差异性。”不同的主体对同一对象的评价可能会出现不同的结果，仁者见仁，智者见智。因此，有人认为，这样的评价主体对同一对象的评价“是带有感情色彩的，是非理性的，不科学的。”从而提出了教育评价中“究竟有没有不依赖于人的意志而存在的客观性”问题。事实上，价值主体需要既是主观的，也是客观存在的。

所谓主观，是指主体（人）的内在尺度，首先表现为需要，马克思认为，“他们的需要即他们的本性”。价值主体需要体现了价值主体的内在尺度，当然是主观的。但是，1.价值主体需要是构成价值判断的前提条件，没有价值主体的需要，就没有价值判断。产生价值主体需要具有客观必然性。2.价值主体需要一旦表现出来就是客观存在物，就可以供人认识。所以，价值主体需要从产生到存在都是客观的。评价主体可以通过主体客体化过程认识价值主体需要的实质和判别价值主体需要的科学性。

（三）在教育评价中追求一种人类公认的、一致的评价标准。追求一种人类公认的确、一致的教育评价标准作为一种理想是无可非议的，但在现阶段不可能实现。正如马克思所说：“人类始终只是提出自己能够解决的任务，因为只要仔细考察就可以发现，任务本身，只有在解决它的物质条件已经存在或者至少是在形成过程中的时候，才会产生。”即便在将来，这种公认的、一致的评价标准也不会是惟一的评价标准而是由许许多多个评价标准有机组合而成的评价标准体系。提出评价标准的“公认”和“一致”，其实质是想达到评价结果的“惟一”。显然，停留在抽象概念上理解“惟一”，是永远也发现不了科学的教育评价结果确实具有惟一性，永远也不会理解评价标准多样性并不影响评价结果的惟一性。因为科学的惟一是相对的，教育评价结果的惟一是对于用来评价教育的标准而言的。

既然价值判断是揭示价值主体需要与价值客体之间的一种关系，那么，只要价值主体需要与价值客体明确，这种关系就可以惟一确定。事实上，同一个价值主体可以有不同的需要，不同的价值主体也可以有不同的需要。这就付出刺同的价值判断标准但是，这只能说明价值判断具有多样性的特征，而不能说明价值判断标准就不具有惟一性。价值判断标准的多样性来自于价值主体需要的多样性，决定了价值判断标准可以有多种类型；价值判断标准惟一性却是价值判断标准与价值主体需要之间的一种对应关系，一种价值主体需要只能确定一种价值判断标准所以，它们之间是一一对应的，即惟一的。多样性和惟一性辩证地统一于价值判断标准之中，统一于教育评价之中。

教育评价标准公认性问题同样应该是具体的。首先应该明确由论证来公认，是价值主体，还是评价主体，还是其他什么主体。既然价值判断标准依据价值主体需要，公认性问题就只能存在于价值主体内部，对于其他的主体不存在公认性问题。在价值主体内部，由单个个体构成的价值主体需要，也不存在公认性问题；两个或两个以上个体共同构成的价值主体需要，社会价值主体需要，确实存在公认性问题。由此可见，世界公认的教育评价标准只有以人类每一个人都是教育价值主体，以他们共同的教育需要进行建构时，才有可能产生。

二、教育评价科学性的基本问题

科学是人类主观世界对自然、社会、人类思维领域客观规律和本质的认识和反映。科学属于人类精神领域，但它是人类精神世界与物质世界相互作用的产物，最根本的依据在物质世界。科学以知识的形态表达与传承，知识是科学的载体，是沟通人类精神世界和物质世界的桥梁和纽带。人类可以直接从物质世界中认识和掌握科学，也可以从知识中认识和掌握科学，但无论从知识还是特质巨轮中认识和掌握科学，其真理性都要接受实践的检验。人们容易承认自然科学，特别是数学；怀疑社会科学、思维科学的科学性。其中一个重要的原因是，前者直接在物质世界中认识和发现科学，随时接受实践（物质世界中）的检验；后者，更多地是在知识中或人造物质世界（实验）中认识和发现科学，常常可以逃避他人的实践检验。人们在日常生活中接触和运用的自然科学都是基础性的，真理性不会受到怀疑。正因为这种不怀疑，往往忘记了科学真理的相对性。例1：1+1=2，并不是绝对的真理，只有在数域中才是真理。这种思维定势迁移到社会科学、思维科学中，就会忽视条件去评价理论的科学性，或者在一个无限的空间中去抽象地探讨社会、思维问题，当然，难以找到正确的答案。

科学作为真理的相对性集中表现在它与相应条件的对应关系上，这一点在被认为是纯科学的数学中表现得十分清楚。例2：方程x2=—1，在实数范围内无解，在复数域中有两个不同的解（1，—1）。避开条件去谈方程的解是没有意义的。例3：平行线及其平行线有关的命题、定理只肱欧几里德（或负尔伯特）空间中才有意义，在射影空间中则无意义。因为射影空间中不存在“平行”概念。举这两个例子的目的，一方面想说明，科学作为真理是相对的，科学真理建立在与相应条件的对应关系上；科学作为真理又是具体的，科学的具体当然不是经验的表象具体而是指在表象具体基础上经过抽象最后达到的思维具体，相应条件是人们达到思维具体所不可缺少的。另一方面，在教育评价的理论和实践中有类似的情况。如对学校进行的教学质量评估和办学条件评估都是教育评价，它们之间存在许多共同点和内在联系。但是，也存在着区别，一条教学质量评估的规律可能不是办学条件评估的规律；一条适合于办学条件评估的规律，也不一定适合于教学质量评估。正如例2，x2=—1是（纯）复数中的一条规律但不是实数中的规律。马克思主义认为，认识事物，一入门就要抓住它的本质，只有抓住了事物的本质，才能全面地、系统地认识事物，达到对事物整体的把握。在揭示事物本质的过程中，达到对事物整体的把握。在揭示事物本质的过程中，辩证的不定是不可缺少的，“辩证的不定是事物的自我否定。……不是单纯的抛弃，而是扬弃”。“正如黑格尔所说的那样，到了本质阶段，就扬弃了一切规定性，规定性在本质中是作为被扬弃者保存下来的”。平行线及其性质在欧氏几何中是本质的东西，在射影平面上规定一条直线为无穷远直线，平行线及其性质马上得到恢复，而且，用射影几何理论看待欧氏几何中的问题反而显得简单、容易。从而，欧氏几何成了射影几何的部分。这就是说，揭示了事物的本质，不是认识事物的终点，它只是完成了认识事物从特殊到一般，从局部到整体的过程，达到了对事物抽象整体的把握，以及形成了一个认识事物的基本框架（参照系），或者说认识了事物内部最基本、最普遍的规律和高层次上的本质；要实现对事物具体的把握，还必须从抽象本质开始，再经过一个从一般特殊、从整体到局部的理性思维过程。在这个思维过程中，它不再是扬弃而是吸纳、综合。即在被认识的事物的本质指导下，把构成事物的各个局部、各个要素重新放在“基本框架”中加以认识，并把各个局部、各个要素所具有的特殊性、固有矛盾等规定性吸纳在认识框架之内，进行再认识，然后加以综合，使之具体。正如马克思所说，“具体之所以具体因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。因此，它的思维中表现为综合的过程，表现为结果。”这里的“规定性”包括该事物所属的那个事物（大系统）的本质和规律（普遍性）；也包括该事物（包括内部各子系统、要素）本身的本质和规律（特殊性）。通常，我们把前者称作“背景”，后者称为“条件”。忽视背景的认识是盲目的，难以达到目的；忽视条件的认识则容易出现错误。例4：解不等式：y=x2≥1，y∈[-1，1]。数的性质和解不等式的方法就是背景，闭区间就是条件。背景一般为认识主体预先内化，体现为人的本质和本质力量，以个性的形式存在于人的生命体之中，在人的思维过程中表现出来。由于认识主体的个性差异，不同的认识主体对背景的认识和运用也会存在差异。但这种差异不是因为构成背景的事实、本质、规律等客观因素的差异，而是认识主体水平和能力的差异。条件是外在的，它可以脱离人的生命体以事实或知识的形态存在，常常需要人们在实践中发现并加以充分认识，如对某一学校的教育评价，社会是背景，价值主体需要、被评学校是条件。发现条件实际上就是科学创新和创造的开始，也是科学创新和创造不可缺少的重要环节。被发现的条件不同，得出的结论也不同。但只要条件是客观的，结论的科学性也就有了坚实的基础因此，在不同条件下得出不同结论并不影响其结论的科学性。要求在不同条件下得出相同结论，却是违背科学的。所以，在教育评价中是否出现不同的评价结果，不是判别是否具有科学性的依据。

现实中确实存在着两种偏离教育评价科学性的情况，一种是强调背景而忽视条件，强调普遍性而忽视特殊性；另一种正好相反，强调客观条件，强调特殊性而忽视社会背景、忽视普遍性。每一种民政部更多地出现在上一级组织对下一级组织的教育评价中；后一种情况则更多地出现在学校、教育机构、教师、学生等的自我评价中。教育行政部门对学校，学校对教师、学生的评价更重视社会背景，更重视普遍性并没有错，因为只有社会背景、普遍性中的评价结果才具有可比性，才能区别出优劣、好坏。问题的关键在于这种教育评价不是对教育完整的评价，客观地存在于评价对象中的许多特殊性被忽视了。同样的，学校的自我评价如果只注意内部条件、自己的特殊性，评价结果就只有纵向比较的功能，只能看到自己比过去发展了，却难以发现现在自己在社会上所处的位置，在教育系统中有什么样的地位。这两种教育评价都不可能寒带地评价教育。寒带的教育评价有许多功用，对其他教育评价起基础性作用，是我们追求的目标。但现实社会不仅仅需要对教育做出寒带的评价，同样需要各种侧重的教育评价为不同的教育价值主体服务。客观地说，在现阶段要寻求一种世界的、完全的、寒带的教育评价是不可能的，在国家意义上建构这种教育评价也还需要时间，但建构各种具有不同侧重的教育评价是可能的，使这种教育评价达到现实性上的科学程度是可能的。而且，这些工作也是建构一个寒带意义上的教育评价所不可缺少的基础性工作。这就是说，如果上述两种教育评价折目的不是对教育做出寒带的评价，而是根据教育价值主体需要和教育事实做出的教育评价，我们就不能说它是偏离科学的。

教育评价的目的是建立教育价值主体与教育客体之间的一种关系。因此，实现评价目的不能只赁评价主体的主观意志，而必须依据客观事实，即价值主体的需要和作为价值客体的教育事实。必须强调，价值主体的需要是评价主体的认识客体，是客观存在物。认识价值主体需要就是要搞清楚价值主体需要“是什么”，而且必须承认价值主体需要对于评价主体而言是客观的，评价主体不能随意更改价值主体的需要。无论是更改价值主体的需要，还是不能客观地反映价值主体的需要，价值判断都会失去科学性。

价值主体需要的多样性决定了教育评价有多种类型。一般可分为两类：形成性评价和总结性评价。形成性评价指向改进教育的质量，评价结果主要提供给那些正在进行教育活动的教育主体参考，更多地表现为过程性，价值主体通常也是教育主体。“总结性评价”指向更一般的等级评定。它的直接目的是做出教育效果的判断，从而区别优劣，分出等级或鉴定合格。总结性评价是外部导向的，评价结果经常作为教育成果使用、教育资源投入和分配、教育决策等的依据。所以，价值主体不一定是教育主体。对教育价值主体分类的目的是为了认清某一教育评价的价值主体是论证以便客观地认识教育价值主体的需要是什么。

合规律性与合目的性的统一是教育评价具有科学性的重要标志。不合规律的活动，人类不可为之；不合目的的活动，人类不愿为之。合规律是为了合目的。这个“目的”的本质上就是教育价值主体的需要，对现实教育具有导向作用，是构建新的教育质量标准和教育发展目标的重要依据。更重要的是，这个“目的”是教育评价的基本条件，没有这个条件，教育评价就会失去存在的意义。必须注意这个“目的”与教育评价目的的区别。教育评价目的反映的是教育评价主体的需要，是教育评价活动要实现的。教育评价是对教育和教育成果的评估，揭示教育和教育成果与教育价值主体之间的关系，即教育和教育成果所具有的功能。教育价值主体需要则表现为怎样的教育和教育成果是他所需要的。正因为有这样的区别，独立的教育评价机构就有了存在理由。即使是价值主体和评价主体集于一身，也京广把评价教育、教育成果与运用教育和教育成果区分开来，否则，就会影响教育评价的科学性。

影响教育评价科学性的另一重要因素是教育价值主体错位。主要表现为两个方面：一是教育评价主体与教育价值主体错位，以教育评价腐朽需要替代教育价值主体需要。这种教育价值主体错位在一般情况下是容易发现的，如教育价值需要由价值主体直接表达出来时，教育价值需要是什么是明显的。但许多教育评价主体总是想对教育做出全面的、系统的、完整的评价，以揭示教育和教育成果的全部功能；而教育价值主体所关注的是他所需要的部分功能。以这种教育评价主体需要替代教育价值主体需要得出的教育评价结果，相当于例4中不顾条件得不等式的全部解（y≥1,y≤-1），这在数学中认为是错误的，这种错误在教育评价界很少引起注意，不等式的正确解应当是：y±1。二是教育价值代表主体替代教育价值主体。如一所中学需要大学毕业生，价值主体是学校，但价值主体需要是代表学校的校长表达出来的，校长是学校价值主体的代表。校长所表达的需要，如果不是或不完全是学校价值主体的需要，那么这个“需要”就成为校长个人的，或部分地属于校长个人的需要，而不是真正的价值主体的需要。这样的教育评价显然没有客观性和科学性可言，建立在这个“需要”基础上的教育评价在整体上也没有客观性和科学性可言。这种情况在两点论对学校的评估中也经常出现。教育行政部门是否就是教育价值主体？在什么情况下是教育价值主体？这是一个很值得研究的问题。从对教育进行全面、系统、完整评价意义上讲，教育行政部门是代表同一级政府的。按照***“三个代表”的思想，共产党领导下的人民政府是所辖的人民群众的代表，一个国家的教育价值主体是全国人民，教育行政部门主体只是国家教育管理主体的代表。如果教育价值主体代表不能客观地反映教育价值主体的需要，必然影响教育评价结果的客观性和科学性。

教育评价以事实判断为基础，教育事实判断的科学性直接影响价值判断、教育评价的科学性。我们不怀疑现实教育评价的事实判断具有科学性，但并不认为现实的教育评价中的事实判断已经达到了现实意义上的科学程度，更不认为现实中的教育事实判断的各个环节都是科学的。客观地说，价值判断是简单的。如果事实判断的结果是事实，价值主体需要是客观的（真正价值主体的需要），价值判断无非是寻找他们之间的一种关系。实际情况则不同，事实判断首先需要全面地、客观地收集作为评价客体业已存在的教育事实的信息，其中包括业已存在的它与其他相关客体之间的关系。暂不说建立在这些信息之上的事实判断的科学性，就怎样收集这些信息是科学的问题，也是一个值得研究的问题。我们可以在统计学、模糊数学等中找到一些收集信息的方法但从模糊到清晰的第一步：“赋值”就存在科学性问题。实际上，赋值者就是评价主体。但许多评价者和赋值者并没有这样的意识，有的甚至把自己看作是价值主体。所以“赋值”的随意性到处可见，事实判断同样存在科学性问题。

把教育评价分为事实判断和价值判断两个阶段，主要是为理论探讨方便。现实中的教育评价，事实判断和价值判断常融合在一起。事实判断的第一步是赋值，先要有赋值标准。赋值标准是以价值主体需要为依据建构的，体现了价值主体的主观意志。由此，任何一种事实判断也是价值判断。

在教育评价中，价值主体需要又可分为显在和潜在两类。由价值主体直接表达的需要是显要的，由价值主体代表表达的需要具有潜在性，特别是人类的教育需要潜在的，因为还没有法定的代表去表达它。所以，评价主体和认识主体有责任发现、概括和总结国家、人类的教育需要。国民主体的教育需要具有潜在性。国民主体不同于国家主体，国家主体由国民主体和社会主体构成。社会主体包括各种各样的社会组织主体和社会角色主体；国民主体包括独立、完整、不可替代的个体，以及由他们以各种形式集合而成的主体。也就是说，国民主体是集合主体，教育需要具有共同性和个体性的特点。属于国家层次的国民主体教育需要外延大、内涵小，最具普遍性，直接影响国家教育目的、方针、政策的建构；属于个体层次的国民主体教育需要外延小、内涵大，最丰富、最具特殊性；属于中间层次的国民主体教育需要直接影响各类各级学校学生培养目标的建构。但要真正认识这些共同需要不是一件容易的事，真正把这些需要体现在教育目的、方针、政策以及各种各样的教育目标中更不容易。因为，这些需要源于个体，先由个体反映出来，由于个性丰富性及不可能完全了解他人需要，个体很难反映共同需要。所以，要把客观存在的共同需要转化为物态形式，成为评价人主体和教育目标建构主体可以直接认识的对象，必须经过认识主体的努力。国民主体需要的另个特点是弱功利性。国民主体教育需要的弱功利性是相对于社会主体教育需要而言的。社会主体教育需要源于使用教育成果，有较强的功利性；国民教育需要却在于参与教育，是教育目标的直接实现者，他们在教育过程中满足需要，使用教育成果获得经济效益以满足教育需要是将来的事。

由于国民主体教育需要的潜在性、共同性和弱功利性，以国民主体需要为价值主体需要的教育评价，常常被认为仅是事实判断。的确，这种评价结果常常作为另一种教育评价的事实真相，如高校对毕业性的评价结果是用人单位选择毕业生的依据。但这种教育评价也是价值判断，评价依据是以国民需要为核心的教育目标。由此，我们又可以把教育评价分为应用性教育评价和本原性教育评价，旅游服务性教育评价是本原性教育评价基础上的选择性教育评价。本原性教育评价的科学性影响应用性教育评价的科学性。因此，被认为是“事实判断”的教育评价科学性问题是解决教育评价科学性问题的基础，也是教育评价要重点研究和解决的问题。

三、提高教育评价科学性的基本途径

综上所述，提高教育评价科学性必须认真解决以下几个问题。

（一）正确认识教育评价科学性问题。对教育评价科学性要有清晰的认识，不能再停留在抽象概念上争论教育评价科学性问题，而应该努力回答教育评价是什么？教育评价科学性是什么？并在此基础上使教育评价概念具体化。因此，在观念上一定要承认，教育评价科学性是相对的，是对于教育价值主体需要和作为评价客体的教育事实而言的；理论上要研究各种各样的教育评价应该具备的条件，以及不同教育评价之间的规律性联系，使理论能真正贴近实践，指导实践，并接受实践的检验，而不是误导实践。

（二）努力解决价值主错位问题。首先，要认识价值主体和评价主体之间的区别，只有这样，才能认清价值主体的需要对于教育评价和教育评价主体而言是客观而不是主观的。其次，要认清价值主体与价值主体代表之间的区别。价值主体代表如果不能客观地反映价值主体的需要，教育评价的科学性就难以保证。政府既是国民教育主体的代表，又是社会教育主体的代表，集中表现为国民教育主体代表和社会教育主体代表协调一致的教育主体代表，即：国家教育主体代表。社会教育（组织）主体的教育需要是功利的，直接在教育高声中通过教育价值主体代表表现出来，人们只要关注教育市场就能发现。国民教育需要却是弱功利的，表现为不同个体共同参与教育的需要，而不是使用教育成果。这种共同需要客观存在，又需要人们去认识。需要的满足是一个教育过程，而不是占用教育成果。

（三）以国民需要为核心构建教育评价标准体系——教育目标体系。从政治上说，这是贯彻***总书记“三个代表”思想，实现“素质教育”的理念的需要。从革命利益出发理论上看，国民教育主体的需要是一切教育价值主体需要的核心。国民主体是集合意义上的主体，国民教育需要，本质上是国民共同的教育需要，包括部分国民共同的教育需要。个体的教育需要包括他所在的国民集及其一切子集共同的教育需要，也包括个体独特的教育需要。以国民主体的教育需要为核心构建教育评价标准体系（国有教育目标体系），必须兼顾两个方面的教育需要：一方面是社会的需要，包括作为社会角色的个体的需要（就业需要）；另一方面是不同群体（部分国民共同）的需要（生存需要）。同时，还应该注意两种主体（社会与群体，这主会角色与独立个体）教育需要之间在现实性上协调一致，形成由双方都满意又不满意构成的矛盾为内在动力的动态发展的教育评价标准体系。构建这样的教育评价标准体系的根本目的在于，教育评价所导向的教育凝结在学生（个体）身上的成果既有社会的性质，又有自然的性质；既有就业的本领，又有生活的自在，并在国民主体（共同）需要基础上，以满足又不满足个性包含着国民共有的性质，也包含着自然属性与社会属性之间的既矛盾又统一的斗争，因而，具有开放性。表现在教育上，就会去实践终身学习；表现在社会上，就会去创新创造；表现在生活中，就会去谋求幸福和美满。

以国民教育需要为核心的教育评价又是应用性教育评价的基础，评价结果具有广泛应用价值。追求教育评价公认性，自然是构建这样一种教育评价目标体系。

（四）建立社会教育评价机构。社会教育评价机构应该成为真正的教育评价主体，与教育主体和教育价值主体区别开来。教育主体也是教育价值主体，不同的教育价值主体之间总会存在矛盾。教育评价机构的主要职能是：通过科学地评价教育，揭示教育价值和功能，以协调不同教育价值主体之间的矛盾，合理地使用教育成果和引导教育健康发展。因此，教育评价机构必须具有独立性，独立于学校、教育职能部门和教育成果应用部门。教育评价机构独立在不是说教育评价机构中不能有学校、教育行政部门和其他社会组织中的成员，教育评价不仅需要教育评价理论和教育实践经验。但是，无论教师、教育管理者、教育理论家，还是志职的教育评价人员，都应该以教育评价主体的身分而不是以教育价值主体的身分参与教育评价，必须对教育和教育成果不带功利性。社会教育评价机构的另一职能是揭示教育需要，包括国民教育需要和社会教育需要，尤其要科学地认识国民教育需要，为建立国家教育目标体系和教育评价标准体系提供基础。在认识教育需要过程中，同样需要不带功利性。

（五）加强教育评价方法研究，教育评价方法主要指：认识教育价值主体需要，构建教育评价标准揭示教育事实和进行价值判断的方法。认识教育价值主体需要的方法，是解决价值主体是谁，价值主体需要是什么的方法，是在教育评价过程中首先要解决的方法。

认识了教育价值主体的需要，就要将需要转化为评价标准。由于需要是以要求的方式表达的，具有方向和程度上的意义，可以建构自由“移动”的评价标准。用人单位对大学毕业生的需要可以在不同的大学中得到满足，就是因为这种需要转化而来的评价标准可以移植到不同大学的毕业生评价中。严格的教育评价标准应该由三个基本要素——起点、方向和测度构成。其中起点、方向是客观的，测度是主观的，但在评价空间中是统一的。方向的客观性来源于价值主体需要的客观性（对于评价主体是客观的）。起点的客观性是因为它在评价空间中客观存在的，如一个大学的毕业生评价，起点就是这批毕业生入大学时共同的学习起点（教育起点）。评价空间就是这批大学生构成的个体集合。用人单位选择毕业生的过程，实际上是先将“由需要建构的评价标准的假设起点”移植到这个客观起点上，然后进行价值判断的过程。当然，这种评价标准是有侧重的，不可能达到全面评价大学生的目的。将国家培养目标与学校的实际相结合，具体化为学校的培养目标，以此目标转化而来的评价标准才能全面地评价学生。但还应注意，这种全面性是对于评价空间（学生个体集合）而言的，单个学生作为集合的“元素”而存在。要全面地评价某个学生，还需要将学校的培养目标具体化为个体的成长目标，并把评价起点移植到该学生入学时的学习起点（不同于共同起点上）。这种评价在现实中很少使用，所以在理论上也很少有研究，但这种教育评价最能够反映学生的成长发展，从而也最能够反映教育效果。教育评价种类繁多，不同的教育评价既有内在的联系，又有质的区别。这里仅以学生评价为例指出一些思路。

认识教育事实和进行价值判断的方法包括现代教育评价技术的开发和运用。当前，每建构一个教育评价标准同时也要求开发计算机软件。这方面，我们还很薄弱。软件开发者根据算帐评价标准（以教育目标或教育管理主体需要）开发软件以扩大适应面，到应用还须经过一个移植（评价标准具体化，具体标准的软件开发）过程。认识教育事实的过程，既是教育评价标准再具体化的过程，也是评价主体客体化的过程，同时还是价值判断的过程，每个过程都存在方法问题，同时还是价值判断的过程，每个过程都存在方法问题。评价结果应用还有一个从清晰到模糊的转化过程，也存在方法问题。

总之，本文只在方法论意义上讨论教育评价科学性问题，无意构建一个识别教育评价是否科学的标准，在提出问题，以推动教育评价理论研究和促进教育评价实践向科学化方向发展。