教育在高扬功利的同时,又不知不觉地走向功利的极端。功利性膨胀的另一面是关怀人性的萎缩。在此“胀”彼“缩”之间,教育衍生了它自身发展的诸多困惑与危机。寻本求源,这些问题的消解之法最终还要在教育的“曾经状态”中寻找,即从“关怀人性”出发构建教育。正是基于这一逻辑起点,本文所倡导的人性教育在目的观、课程观和方法观上都充分体现了以“人”为本、保存和发展人性的教育追求。

一、人性论与教育观之关联

关于人性,历史上存有四种假设:1)亚里士多德说人是具有逻各斯(logos,其本意是言语、思想、思维和理性)的生物。理性是人性的基点,人能够凭此辨明是非正误；2)性善论。孟子认为人有恻隐、羞恶、辞让和是非之心,否则不能称其为人。西方人本主义思想家也持类似看法；3)性恶论。人的本性是自私的、贪婪的、富有攻击性的。荀子道:“人之性恶,其善者伪。”这里的“伪”是“人为”而非“虚伪”之意。早期精神分析学家弗洛伊德也认为人的“本我”同动物的本性没有区别,这也是一种性恶论的观点；4)无善恶论。人性是内部力量和外部力量共同作用的结果,而无所谓本“善”本“恶”。墨子的“素丝”说,英国教育家洛克的“白板论”都属于这一假设之列。

纵观古今中外的思想家、教育家对人性的假定,我们会发现,无论是“逻各斯”之说还是人性善恶之争,所有各派都承认环境、教育在人性变化中起着重要的作用,人与生俱来的本性只不过是人性变化的前提或基础。孟子就曾说过:“求则得之,舍则失之,……求在我者也。”在孟子看来,一切后天的经验和学习都是为了保存和扩充自己内在的先天的善性,即所谓的“存善”。我们注意到孟子的教育观中多为“保存”、“发展”之类的词,这显然与其“人性本善”论是一脉相承的。善良的东西当然需要保存和发展,这是一个合乎常理的选择。因此,在一定意义上说,人性论乃是教育的理论依据。有什么样的人性观就有什么样的教育论。性善论者主张通过教育发展人性；性恶论者主张通过教育改造人性；性无善恶论者主张通过教育塑造人性。“发展”、“改造”、“塑造”对教育的内容、方法都会提出不同的要求。笔者更倾向于“教育发展人性”这一论设。下文将要论及的人性教育,通篇都是建立在“本善”这一人性预设之上的。

二、人性教育——教育对人性关怀的复归

20世纪90年代以来,人文教育、教育的人文化、教育的人文意义与价值正在成为我国教育理论研究和改革实验的主流。在教育实践中，情感教育、愉快教育、希望教育、主体性教育、研究性学习等正在越来越多的中小学里生根发芽。教育界正在发生一场“革命”,“革命”的旗帜就是“关怀人性”。那么,人性教育究尽是一种什么样的教育呢?无疑,对这个问题的回答,对今天的教育改革有一定的理论和实践启迪。笔者认为,对以“人性关怀”和“人性复归”为旨归的人性教育可以从以下几方面阐释:

1．以“人”为中心的目的观

教育是以“人”为对象的活动,其实施者也是人,因而,以“人”为中心本就是教育应有之使命。然而,打开人类教育历史的大门,我们却可以发现一部教育“非人”的历史。在依靠武力征伐的时代,教育被当作培养战争机器的工具。在强调宗教信仰的年代,教育则被当作培养上帝奴仆的手段,实为神学之附庸。这种禁欲的教育就更谈不上对人性的关怀了。近代自然科学的长足进步,进化论的自然法则被揭示出来,于是,遵循自然的法则又成了教育的隐语。对科学的过分崇尚导致了人的本性的迷失,人思想上的自由自创性被压抑和剥夺了。19世纪末20世纪初以来,国家需要压倒一切,于是教育又成为维护国家利益的工具,洋务运动中的洋务教育就是一例。凡此种种,可以说都没有把教育定位到人的发展上来。一言以蔽之,这些教育是人力的教育而非人的教育,是“制器”而非“育人”。

可以断言,世世代代的人文教育家正是在批判这种“非人”的教育中形成了一个共同的主题,那就是强调教育应该以人为中心,是为了“人”而教育。人文主义教育家维多里诺就曾指出:教育的目的就是要引导出我们人类中共有的要素,教育的目的和教育制度在任何时代都应该是相同的,那就是作为人而求人的进步。教育的目的不在于制造基督教徒、民主党员、工人、农民、商人,而在于培养人类的智慧,发扬人性、完善人,其目的是“人”不是“人力”。教育应该促进人生的价值,即帮助每个人聪明地、愉快地、像样地活着。人性教育高举人性关怀与复归的大旗,以人为目的,这本就是其勿需演绎的真谛,教育的目的就在于人的全面和谐发展。

2．以人的发展和人性陶冶为指向的课程观

人性教育要求课程指向人的“终极关怀”。人的终极关怀是无限开放了的价值指向,它并不详尽的表明什么,而是以其变迁性指向未来、指向目标、指向人的存在之本真的,它统率着各种各样的具体关怀。离开了终极关怀,人就会失却灵性,失却意义而陷入困惑。

人性教育要求课程指向“真实的生活”。因为一个个活的生命是不能在理性思维的条分缕析中还原的。这并不是说课程要以它的全部时空直接指向生活,而是说要在追求知识的同时更要去追求人的“生活的价值”。我们目前的课程展示了一幅幅远离学生真实生活的理想图景,使人感到了我“应该”是什么样的,而遗忘了我“原本”是什么样的。现实的人和理想的人之间失去了构架的基础──真实。针对课程设计现状的这种不足,人性教育主张课程必须以人的现实生活为基础而超越理性生活,建构一个可能真切的完整生活世界。这个世界不应仅仅是公式、符号的堆积,更应是一种有生命气息的生活,一种有趣理和情愫的生活,它不仅要展示学生当前的生活情境,还要致力于对社会发展整体的把握和学生生活质量的提高,它必须认可个人的“生命感受”的存在,并能够挖掘人的全部生命的内涵和意义。

人性教育要求课程运作中真正自由的对话、交流和互动的实现。从弱化教材的权威性、弱化教师中心言者的地位出发,追求一种主体间平等互换的对话语境,使师生真正达到“面对面、心与心”的交流。教师不再是单向的言说者,学生不再是沉默的他使者。交流与对话从传统单纯的依靠符号进行深触到师生精神与精神的相通相融,心灵与心灵的互动共鸣,双方形成任何一方都不再拥有特权的交流关系。

3．非强制性的方法观

在教学方法上,人本主义教育侧重情意的发展、创造力的培养、经验的学习及感受性的训练。从总体特征上说,人本主义所推崇并实施的方法不是停留于消极的非强制性或反对强制上,而是创建一种积极的充满人性味的师生关系和校园学习氛围,让学生在这种气氛中展露个性、发展人性。他们提出了“四Ｒ教育”,采用背对法、沟通、拟情等教学策略。人本主义的教学方法具有两大特征,即注重人际关系的和谐发展和知情意的整合发展。

受人本主义教育方法改革的启发,人性教育在教育方法上强调方法的非强制性。具体可以从以下几方面理解:第一,教育过程的主要含义是,让学生自己去决定他们是谁以及想成为什么样的人。其内隐含义则是,学生能够自己做出决定,他们有清醒的自我意识以便做出选择。第二,教师为了有效的教,必须从学生角度出发来理解学生,而不是顺从自己的方便。第三,学生是各不相同的,教育应努力帮助学生更好地成为他自己,体现出独特的个性特征,而不是外界所要求的模样。第四,良好的教学始于良好的师生关系。因此,实践中,具体教学方法可以有:旨在促进情知协调发展的方法——合成教育;旨在促进道德观念形成的方法——价值澄清法;旨在激励创造力开发的方法——创造性活动和研发性教学活动;旨在培养人际交往技巧的方法——人际关系调适等。

功利和人文或许都是教育不可或缺的要素,但二者不可偏执一端。就现时而言,功利教育得到了过度张扬是不争之实,并由之带来教育领域的一系列怪现象。时代和实践开始呼唤现代教育对人性关怀的复归,唯其如此,现代教育才能真正地彰显其“以人为本”的灵魂所在。我们倡导教育关怀人性,目的是想突出强调教育给“人性”以更多的关注,给人一个真我。人的教育不丧失人的本性,这才是教育的真谛所在。