《两小儿辨日》教学“全景”实录

郑伍科

引子

刚学完《语文课程标准》的时候，学校领导要求我们在教学中落实《语文课程标准》精神，安排我上一节研究课，课题是人教社出版的第九册语文课本《两小儿辨日》。校长告诉我，本来想让我讲第一篇古文《学弈》，考虑到建国以来小学首次设古文，怕不好把握，让我用《学弈》摸摸路子再上研究课。课讲完后老师们给予了充分肯定，现将教学过程作一个“全景式”的描述，谈不上“解读”，只能算是一个尝试吧。

一

中国有几千年的历史，浩如烟海的古典文化是人类文化极其重要的一部分，她博大精深，是古代劳动人民智慧的结晶，对世界文明的影响是相当深远的。脱离开古典文化，我们的文化底蕴就成了无源之水、无本之木，一代文学大家如鲁迅、茅盾、老舍之所以在世界文坛上占有一席之地，无不是得益于他们深厚的古典文化功底，据说茅盾先生能把《红楼梦》一字不差地背下来。现在，中国的作家可谓多矣，可是，在世界上产生深远影响的又有几位呢？急功近利使作家们不能沉下心来去汲取古典文化的营养，后劲不足也就不奇怪了。尤其不能让人容忍的是，我们的下一代从小接触的是铺天盖地的外国“卡通文化”，什么“米老鼠”“糖老鸭”“机器猫”，“樱桃小丸子”，更让人悲哀的是，中国本土的文艺工作者为了迎合孩子的趣味，忘记了鲁迅先生的教导“越是民族的才越是世界的”，放弃了自己民族文化的精髓，追逐洋文化甚至不惜邯郸学步，结果迷失了自己。前段时间，陪孩子看动画片，发现国产的动画片《宝莲灯》和《那吒》的造型完全是洋垃圾文化的“克隆品”。如果将来有一天，我们的后代缺乏深厚的文化功底乃至数典忘祖，难道仅仅是他们的责任吗？

正是因为我们已经意识到了这个问题的严重性，所以，小学语文教材在大力提倡古诗词诵读的基础上又增加了一些简单的古文课文。但是，古文离学生现实生活的语言环境毕竟太遥远了，他们理解起来有相当的困难。刚教学《学弈》时不少学生说：“读熟了课文也不知道什么意思。”有的苦着脸问我：“老师，学这些东西有什么用啊？”如果我们不从学生的年龄特点、知识水平和认知规律出发，和教中学生一样要求，必然造成“生吞活剥”，挫伤学生学习古文的积极性，不但使小学阶段的古文教学走进一条死胡同，而且也为他们今后的古文学习涂抹上一道难以消除的阴影。因此，在设计这节课的时候，我把调动兴趣作为最基本的出发点，营造出一种轻松、活泼的学习氛围，让他们在愉悦中学习古文，既要让他们喜欢古文，又要引导他们掌握一些学习古文的方法。

二 

上课铃响过之后，我先让同学们齐背《学弈》，然后谈话：“学习《学弈》的时候有一位同学说‘文言文就是之乎者也’，应该说这话概括出了文言文的某些特点。文言文可是一门大学问，学好了比你夹个饺子煮个汤圆什么的可强多了。”同学们和听课的老师都笑起来。因为在前几天的艺术节上我班同说了个叫《大学问》的相声，我用相声的内容作“谈资”，原本紧张的气氛一下子变轻松了。接着我又说：“大学问可不是一天做成的，它需要一个过程，今天就让我们来学习第二篇文言文。”我把题目写在黑板上，让他们说说题目的意思。大部分同学举手，一个同学说“两小儿辩日”就是“两个小孩辩论太阳的意思。”我说：“这话听着怎么不太通顺啊？”同学们被问住了，我告诉他们：“我们一般情况下说辩论什么啊？”有同学举手说“辩论问题”，我因势利导：“你看这里辩论的什么问题？”同学们恍然大悟，这位同学又解释了一遍：“题目的意思是两个小孩辩论一个关于太阳的问题。”我问他：“你解释这句话用了多少字？”他默算了一下：“十五个字。”我问他们：“和我们现在的文字相比，古文有什么特点？”同学们抢着回答“更简单”“更简练”，我告诉他们：“古代人最初写字是在竹片上，极不方便，他们只能尽量少用文字，这就决定了古文概括性强，富有表现力，这是它的一大优势。”我在黑板一旁写下“富有表现力”几个字。

接下来我问同学们：“你们已经读过课文了，谁知道课文中除了两个小孩外还涉及到谁？”当他们喊出“孔子”后我在大屏幕上打出“关于孔子……”几个字，让他们交流课前从网上、图书馆里收集到的有关资料。 一个同学说：“孔子很有学问，他写过一本影响很大的书叫作《论语》。”一个男同学纠正他：“不是他写的，是他的学生把他的话整理成了《论语》。”有位女同学补充道：“我去过孔子故居曲阜，听导游阿姨介绍，他门下有三千弟子，比较出名的有七十二人，他是一位……”她不知道该该怎么给孔子下个定义，这时有人打电话说“老师”，同学们都笑了，好象觉得这个说法不对。我说：“对，他是一位老师，如果是现在恐怕就是一位特级教师了。”同学们笑得更厉害了，都扭头去看王校长，他们都知道她是一位特级教师。我接着告诉他们：“不过那时候还不兴评职称（大笑），所以后来的人们都叫他教育家。”又有几位同学背诵了几段论语里的话后我用大屏幕打出孔子画像，配了一个简介，要求他们用古文介绍一下孔子是哪里人。同学们答不出，我让他们回忆学弈中的第一句话（弈秋，通国之善弈者也。），有的同学马上想起我曾教给他们的那个古语判断句式，一个同学抢着说：“孔子，山东曲阜人也。”我把这句话写下来。接下来我让他们介绍听课的几位老师：江苏的严老师、陕西的孙老师、河北的任老师，同学们介绍得***，我话锋一转：“谁来介绍一下自己？”没想到第一个站起来的同学却说错了：“孙煜，淄博市博山也。”同学们大笑起来，我问一个同学为什么笑，他说：“他这样说不就成了他就是博山了吗？”孙煜马上明白了。课后他告诉我，他会，只是当时太紧张了。我们是寄宿制学校，学生来自全国各地，我分别让福建、吉林、内蒙古的同学作了自我介绍。

我改变了话题：“在语文实践课上我给你们介绍我国最早的诗集《诗经》时曾说，有人说《诗经》是孔子编写的，可是我们研究风雅颂时却发现，它们的风格实在相差太远了，所以——”我转身在黑板上写了“此乃传说，不足信也”几个大字，让他们说说什么意思，居然有不少同学说对了。我收住话题：“虽然是个传说，但却可以看出他在人们心目中的位置。历代以来都把他尊为圣人，咱们山东把他和黄河、泰山并称为‘一山一水一圣人’。”

我看看表，十二分钟过去了，我知道下面该切入正题了。

其实，我当初设计这个环节时仅仅是从旧的语文模式出发，设计一个比较精彩的导入，备出课时我才感觉到，作为导入它太大了，可又难以割舍。可是当我重新审视它时却发现，这不正吻合了课程标准开发课程资源的要求吗？事实上，在这个过程中，自觉不自觉地创设了一种古文氛围，不但激发了学生的学习兴趣，更重要的是让学生增长了一点儿古文的见识，哪怕是一个古文句式、一个文言词语，也是很有收获的。这样看来，它就不再是原来意义上的“导入”了。

三

《语文课程标准》指出，阅读教学中“学生是学习的主人，阅读是学生个性化的行为”，“要珍视学生独特的发现、独特的感受、理解和体验”，我想古文教学同样也应把握这一精神。而且我前面也说过，教小学生学古文不能和教中学生一样搞“古今对译”，毕竟他们才是十一二岁的孩子。因此，我屏弃中学老师的做法，让学生自由阅读，看谁能读懂这个故事，并在学习小组内交流学习所得，然后演一演这个故事。从整个过程看，学生对这种学习方式比较感兴趣，学习活动进行得热烈而有序。十分钟后，同学们陆续举起了手。我指了一个基础不太好的同学回答，他说：“这篇课文讲了两个小孩辩论一个关于太阳的问题…..”他说不下去了。我问他是怎么知道的，他反问了我一句：“不是你说的吗？”大家都笑了，他有些不好意思，又补充了一句：“我是从图上看出来。”我夸奖他善于观察。其他同学抢着想回答，我摆摆手继续和他探讨：“既然是辩论那就说明他们的观点不一样，你能告诉我他们的看法有什么不同吗？”这下他倒干脆了：“一个小孩认为太阳离我们远，另一个认为离我们近。”“你说的远和近是在什么时候呢？”他答不上来了。一位女同学站起来：“一个小孩认为太阳早晨离我们远，中午离我们近，另一个小孩的看法和他恰恰相反。”我问她是怎么弄明白的。她读了一遍第二自然段解释道：“我先看了后面的注释，‘以’就是认为，‘始’就是开始，‘去’就是离，‘日中’就是中午，‘初’就是刚刚的意思，连起来就明白了。”其实，“始”和“初”的意思是她自己思考出来的，但我还是在黑板上写下“先看注释再连起来顺一下”几个字，并告诉他们这是学习古文的好方法。我让她坐下继续引导：“两个小孩观点不同，他们的理由是什么呢？”同学们很容易地说出了三四自然段的意思。“两个小孩都不能说服对方，孔子解答他们的问题了吗？”“没有。”我问他们：“两个小孩对孔子有什么看法呢？”一个男同学回答：“他们笑话孔子的知识不丰富。”

在同学们大体了解之后，我让一组同学上台表演。

（甲乙两位同学在讲台左侧指手画脚作交谈状，丙同学从右侧走向他们。）

同学丙：小朋友（众大笑），你们在干什么呢？

同学甲：我认为太阳早晨离我们近，中午离我们远……

同学乙：（打断甲）不对不对，应该是早晨远中午近。

同学甲：你才不对呢，你看，早晨的太阳多大呀，而中午的太阳像个盘子似的那么小，这不是因为离得近了看着大，离得远了看着小吗？

同学乙：可是，中午的时候觉得很热，而早晨却很凉爽，这不是因为太阳近了就觉得热远了就觉得凉吗？

同学甲：算了算了，不跟你争了，咱们还是问问孔子吧。孔子——（我打断他：“孔子那么大年纪，你可不能直呼其名呀！你说该怎么称呼他？”他想了想：“叫爷爷。”同学乙不同意：“不，他是大教育家，叫他先生吧。”我肯定了他的想法。）先生，您（这个称呼很有礼貌）说我们俩谁说得对？

同学丙：这个，这个……

同学甲乙：咳！弄了半天你也不知道呀，还是大教育家呢，真让人感到奇怪。

（全体师生为他们精彩的表演鼓掌）

四

我正在表扬三位同学，有几位同学举手，我示意其中的一位发言。他说：“老师，我也不明白两个小孩谁说得对，你能给我们讲一讲吗？”我又问其他几位同学，他们也是这个问题。对于同学们主动提出问题我非常高兴。自从我们提出创新教育以来就一直把发现问题喊得很响，甚至在课堂上硬性地设置一个“质疑”的环节，我听过不少很实在的公开课，老师一问“同学们还有什么问题吗？”同学们马上翻书去找问题，这就使发现问题走进了形式主义的误区。我觉得发现问题是学生一种独特的体验，也属于一种自主性行为，决不可能是老师逼着他们去发现。我故意面露难色：“还真让你把老师给问住了，我真不知道这到底是怎么回事。你们能不能课下想想办法解决这个问题，当一回老师的老师呢？”也许是因为把老师难住了，他们兴奋得小脸通红，声音也格外响亮：“能！”我问他们：“你们打算怎样来解决这个问题呢？”“我家有《十万个为什么》，大休回家时查一查就知道了。”“我想去图书馆查资料。”“我准备去问我们自然老师。”“我哪儿也不去，在教室里上网就行。”同学们的办法都很切合实际，我表扬他们之后乘机提出要求：“你们愿意把这个研究过程写下来吗？”“愿意！”“好，我们这个研究活动的题目就叫——”我用大屏幕打出“太阳，你离我们到底是近还是远？”一行字，有同学笑起来，他们想起艺术节上高中的大哥哥唱的《笑脸》，这是同学们课下对我说的。

其实这就是一个综合性活动，对这个设计我颇为满意。

当下课的铃声响起的时候，望着孩子们兴致勃勃的小脸，我突然有一种意犹未尽的感觉，这在以往的课堂中是不多见的。

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